"Es necesaria una verdadera revolución educativa"
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"Es necesaria una verdadera revolución educativa"

En su propuesta, el Doctor Juan Ramón Sánchez Casillas expresa la necesidad de poner en práctica una verdadera revolución educativa o "una reforma que realmente contribuya al desarrollo del país".
Por Dr. Juan Ramón Sánchez Casillas
7 de marzo, 2013
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Por: Dr. Juan Ramón Sánchez Casillas

En este documento se expresa la necesidad de poner en práctica una verdadera revolución educativa o una reforma que realmente contribuya al desarrollo del país. Esta es la tesis principal que se pretende demostrar. Se alude a las últimas dos reformas como insuficientes y se propone una real bajo cinco premisas fundamentales a manera de categorías de análisis:

1.-  La comunicación en forma de diálogo, participación y consenso.

2.- Integralidad.

3.- Su carácter permanente.

4.- Criterios de apertura y flexibilidad con la exigencia de cubrir las necesidades de cobertura, eficiencia  y calidad.

5.- Centrada en el alumno y el maestro.

En las cuatro primeras se aborda el tema de manera muy breve. En cambio, se hace especial énfasis en la última en virtud de que tanto el alumno como el maestro, son los actores fundamentales de la demanda y la oferta, respectivamente, que inciden en la calidad de la educación.

El autor se sentiría satisfecho si tan sólo el documento propiciara el inicio o la continuación de una discusión  que sirviera de base para la toma de decisiones con una mejor racionalidad.

Casi todo el mundo está de acuerdo en que la educación es un factor indispensable para el desarrollo de todos los pueblos. Un pueblo, entre más educado esté, mejores oportunidades tendrá de hacer evolucionar sus fuerzas productivas y distribuir la riqueza que genere, mejorando las condiciones de vida de las personas.

En México se han intentado cuando menos tres reformas educativas congruentes con el contexto político social: la reforma educativa de 1970-76 y la de 1992; y una última de dudosa justificación. Y una presunta “reforma educativa” en los últimos días

Recién iniciado el período presidencial de Luis Echeverría Alvarez, eran notorias las insuficiencias del modelo de desarrollo conocido como “desarrollo estabilizador” y, dados los acontecimientos del movimiento estudiantil del 68, se hizo evidente el desgaste del sistema político y la necesidad de liberar las tensiones. Los gobernantes lo entendieron así observándose un discurso diferente en el cual las palabras “reconciliación”, “apertura”, “autocrítica”, “desarrollo compartido”, mostraban un cambio de actitud y una nueva dirección en la política del gobierno.

En materia económica se apostó a una modernización del aparato productivo, la independencia tecnológica, la conquista de mercados externos y una mayor intervención del estado en la economía nacional.

En lo político, evidentemente obligado por los acontecimientos del momento histórico que se vivía, el gobierno de Echeverría se vio empujado hacia la apertura democrática que permitió a los grupos sociales incrementar su participación y margen de acción.

A partir del cambio de la economía y la política, se creía favorecer el mejoramiento en las condiciones de vida de las clases trabajadoras populares que exigían mejores oportunidades de cultura y educación, más empleos y su integración al desarrollo nacional.

En este marco de redefiniciones, obviamente la política educativa también cambia su rumbo proponiéndose una reforma con una concepción de educación: además de la obvia función académica,  equilibrar la distribución de la riqueza, propiciar la justicia social tan demandada, contribuir al desarrollo económico y garantizar la capacitación para el trabajo y recuperar la unidad nacional debilitada por los acontecimientos del 68 (Latapí, 1980).

Para 1982 las condiciones eran semejantemente críticas en materia económica, pero en lo sociopolítico eran diferentes. Sin embargo, en política educativa también se vio la necesidad de reformar el sistema educativo proponiéndose la llamada modernización educativa puesta en marcha en 1992, en el período de Carlos Salinas de Gortari, quien aseguraba: “modificaremos el sistema educativo para devolverle capacidad de respuesta a los retos de la sociedad de hoy y a las necesidades que anticipamos para el futuro” . Esta fue una respuesta a las demandas de los principales actores de la escena educativa del momento: padres de familia, maestros y pueblo en general quienes veían la deficiente calidad de la educación que se ofrecía en ese entonces. Lo mismo que en el 70, en el discurso del presidente se observaba una implícita convicción de que la educación se concebía como un factor fundamental para el desarrollo del país. Poco tiempo después, haría explícita esta idea cuando expresó que “…en México actuamos convencidos que una educación de calidad es el medio estratégico para asegurar al país un lugar seguro y destacado en la nueva configuración mundial” .

Por extraño que parezca, a principios de este siglo ocurrió un cambio total en la concepción de educación en nuestro país: los gobiernos que han estado en el poder desde el 2000 y el actual, además de las cámaras de senadores y de diputados, han implantado en todo el sistema educativo una estrategia educativa llamada “por competencias” que ha sido adoptada en todos los niveles de la educación sin ninguna reflexión crítica. Vamos, ni siquiera en educación superior se han tomado un tiempo para analizar las implicaciones que esta estrategia tiene para población mexicana y su posible inmersión en la división internacional del trabajo. Ni en las universidades en cuyo ámbito se han gestado las críticas más fundamentadas del sistema educativo, ni en ningún otro ámbito se ha realizado un análisis serio de los fundamentos y prospectivas de la estrategia llamada por competencias.

En efecto, las comisiones de educación de las Cámaras de diputados y senadores; las plataformas políticas de los partidos; la opinión pública y las universidades públicas o privadas de nuestro país, han guardado silencio con respecto a un problema central que afecta a la educación y se han limitado a “llevarla a efecto”.

A partir de entonces se han venido haciendo algunos movimientos en el sistema educativo los cuales, a mi juicio, han sido insuficientes ante la demanda de una educación de calidad (de excelente calidad y no de tan mala calidad como la actual) que se convierta en un efectivo trampolín del desarrollo de México.

Actualmente, hay un pleno convencimiento de que hace falta una verdadera revolución educativa como la que proponía don Jesús Reyes Heroles, o cuando menos una reforma educativa realmente trascendente en el desarrollo del país que parta de las siguientes premisas vigentes desde principios de los setentas:

1.- Dada la situación de las fuerzas políticas actuales en el H. Congreso de la Unión, en el Distrito Federal y algunos Estados, el gobierno debe sensibilizarse y propiciar el diálogo, la participación y el consenso; categorías en las cuales ha de estar fundada cualesquier modificación del sistema educativo. Tanto en la reforma educativa del setenta como en el proceso de modernización educativa que culmina con el Acuerdo de 1992, se realizó una consulta amplia en la cual participaron vastos sectores de la sociedad. Sin embargo, muchas de las demandas fueron ignoradas de tal manera que, hasta la fecha, se sigue denunciando la deficiencia de la oferta educativa. El Estado ha sido incapaz de satisfacer las necesidades de la población y, aunque se han visto esfuerzos por mejorar cuando menos la cobertura, eficiencia y calidad, los avances no han sido totalmente satisfactorios. Inclusive, en educación superior,  se han observado intentos de algunas autoridades universitarias por quitarle al Estado su responsabilidad histórica de ofrecer educación gratuita a la población, relevándolo de su obligación de financiar todo el servicio, pasándole parte de la factura a los padres de los alumnos. No quisiera pensar que la puesta en marcha de estas políticas neoliberales está encaminada a abolir ese derecho fundamental consignado en la Declaración Universal de los Derechos del Hombre, referente a la educación gratuita en la enseñanza elemental y fundamental y el acceso a la educación superior en plena igualdad de condiciones.

2.- Tiene que abarcar todos los niveles, formas de educación, contenidos, metodología e infraestructura, es decir; debe ser integral, tanto en la educación escolar como la extraescolar. Ambas muy importantes en tanto que la primera es la que se sistematiza en las escuelas a las que acude la niñez y la juventud del país; y la segunda, por la urgencia de revisar la influencia de los medios masivos de comunicación, especialmente la televisión, como transmisora de valores que no corresponden a nuestra idiosincrasia y cultura. En materia de formas de educación, hace falta una cruzada nacional tendiente a la actualización y capacitación de los maestros a fin de que transformen su práctica docente de tradicional o mecánica e instrumental, a una esencialmente activa, democrática y que propicie el verdadero desarrollo de los educandos; que propicie el desarrollo intelectual, social y corporal y no sólo la acumulación temporal de información o presuntas competencias, que después será olvidada por los alumnos a falta de reforzamiento y por su poca utilidad en la vida. También habría que revisar los contenidos programáticos  equilibrando la tendencia enciclopédica o de entrenamiento y hacer más énfasis en los verdaderos aspectos formativos más que en los informativos. Por ejemplo, la idea de aprender a aprender, enfatizando el papel activo del alumno en el proceso de construcción del conocimiento, ha sido una constante muy mencionada en diversas propuestas pedagógicas. En España se habla (Monereo, et al, 1998) de incorporar las estrategias de aprendizaje, como contenido, en el Diseño Curricular para la Enseñanza Obligatoria. Así mismo, se habla del desarrollo de habilidades como objetivo educativo. Este es el equilibrio que se propone. No se dice que cierta información o competencias para la vida o el trabajo no sean aceptadas, sino que el desarrollo de habilidades, la construcción de estructuras mentales y la incorporación de procesos de adaptación, entre otras cosas, han sido subordinados a la memorización de datos en las escuelas o a la formación de recursos humanos eficientes pero subordinados al interés particular de los dueños de los medios de producción o del dinero. Este enfoque enciclopédico de la educación y ahora de competencias ha provocado la escasa formación en el dominio de las destrezas culturales básicas e instrumentos de trabajo intelectual (lectura crítica, búsqueda de información, planeación del trabajo intelectual, argumentación, expresión oral y escrita, simbolización, etc.); ausencia casi total de elementos de la realidad social como objetos del conocimiento científico, que desde la primaria hasta la educación superior, impiden ese desarrollo pleno de la personalidad de los educandos. Por eso se insiste en atender más a la formación que a la información o el entrenamiento.

Otro aspecto muy importante es la metodología utilizada por los maestros en su trabajo. La mayoría del profesorado ha recibido una formación con influencia  que proviene de la vieja tradición anglosajona orientada a un asociacionismo empírico, lo cual reduce la adquisición de todo conocimiento a un determinismo exógeno, a partir de la o las experiencias o de las presentaciones verbales o acaso audiovisuales de un adulto o específicamente del profesor. En la última categoría se pondrá el acento en el papel del maestro y del alumno en el cual está implícita, entre otras cosas, la concepción metodológica puesta en práctica en la labor docente.

3.- En oposición a lo estático, debe ser de carácter permanente, ampliando y posibilitando los cambios que orienten las mejoras que la sociedad vaya demandando. Para que un proceso educativo tenga más probabilidades de éxito ha de ser evaluado constantemente. En México, lamentablemente no ha triunfado la cultura de la evaluación. Se le teme bajo múltiples racionalidades que van desde una concepción de feudo de los espacios educativos, hasta la convicción de que no es necesaria la evaluación en términos generales. Por lo tanto, es necesario crear condiciones favorables para que la cultura de la evaluación permanente sea adoptada en los ambientes educacionales, a fin de tomar las decisiones con una racionalidad más fundamentada en la ciencia que en el prejuicio. De esta forma se estaría ampliando la posibilidad de que la reforma se realizara permanentemente orientada con los datos de la constante evaluación y orientándola hacia los fines consignados en nuestra constitución y hacia el verdadero desarrollo de todas las potencialidades del niño. Y esta reforma habría de ser en todos los ámbitos: en lo económico (que implica la dotación de suficiente infraestructura y de recursos humanos, materiales, técnicos y financieros y la asignación de un sueldo decente al maestro), en lo político y en lo social.

4.- Debe satisfacer plenamente las necesidades de cobertura, eficiencia y calidad con criterios de apertura y flexibilidad a efecto de ser ofrecida a todos los grupos sociales y pueda ser facilitadora de los movimientos horizontales y verticales de los alumnos.

Se sabe que el gobierno federal y los gobiernos estatales han realizado un esfuerzo considerable para lograr una cobertura educativa, especialmente en educación primaria, a tal grado que se ha acercado a ofrecer educación a casi el 100 % de la demanda en primaria, pero también es del conocimiento de la población que requiere este servicio que en el nivel de preescolar y secundaria, la oferta no ha sido suficiente.

Ahora bien, aún cuando el fenómeno de la demanda acusa un efecto de embudo, es decir; que según se hable de niveles superiores ésta es menor, el Estado ha sido incapaz de satisfacer las necesidades expresadas toda vez que la educación media superior y superior solicitan más recursos para ampliar la oferta. Un ejemplo claro y reciente es el caso de la Universidad de Guadalajara que solicita mayores recursos financieros y ha tenido que recurrir a la movilización de sus alumnos y su personal para obtener el dinero que hace falta para que los habitantes de Jalisco tengan la posibilidad de acceso a la educación media superior y superior.

En materia de eficiencia se puede ser más abarcativo y no limitarse sólo a la consideración de la eficiencia terminal. Es decir, se tiene que pensar en el criterio de hacer las cosas bien y a la primera. Mucho se ha dicho en el sentido de que el sistema educativo no ha sido capaz de desarrollar la ciencia y la tecnología que sirva como punta de lanza para el desarrollo de las fuerzas productivas y para la relativa independencia tecnológica. De ahí la necesidad de transformar el sistema educativo de manera integral, de tal forma que las futuras generaciones egresen y se incorporen al aparato productivo y de servicios con una calidad que garantice la satisfacción de las necesidades del pueblo mexicano. Incluso se puede pensar en un sistema educativo que genere la exportación de recursos humanos como lo hacen algunos países del llamado primer mundo. Esta es la perspectiva de eficiencia que se propone en este trabajo.

En materia de calidad, se está hablando de una educación  a la cual tiene derecho toda persona habitante de este país, que conlleva una responsabilidad seria para el Estado que va más allá de asegurarle al educando la adquisición de los mecanismos de la lectura, la escritura y el cálculo. Se refiere propiamente a garantizarle a cada niño, joven y adulto, el pleno desarrollo de sus funciones mentales y la construcción de los conocimientos y de los valores morales que implica el ejercicio de estas funciones, de tal manera que tenga la seguridad de adaptarse positivamente a las exigencias de la vida social actual (Piaget, J., 1981).

Pero no hay que olvidar que no todos los grupos sociales tienen acceso a la educación. Por eso se propone una apertura para que, efectivamente, la educación se haga posible a todos los grupos que componen la sociedad mexicana. Hay estudios que muestran el abandono en que se encuentran los grupos más marginados: indígenas y millones de mexicanos que viven en la pobreza  o en la pobreza extrema a quienes no se les ha satisfecho su necesidad de educación.

5.- Debe centrarse en los actores principales de la escena educativa: el alumno y el maestro. En el alumno, en tanto que debe ser considerado como un sujeto activo y constructor del conocimiento, que reflexiona, elabora hipótesis, las pone en práctica, comete errores, convierte esos errores en constructivos, modifica al objeto y es modificado por éste. Tal conceptualización del educando implica la puesta en práctica de los conocimientos psicológicos y sociológicos que el avance científico ofrece con relación al desarrollo mental del niño y la elaboración de instrumentos, técnicas y procedimientos metodológicos ajustados a la información que está al alcance del maestro.

En la mayoría de las sociedades se propone como fin de la educación el desarrollo de la personalidad del niño, pero, ¿en qué consiste el desarrollo de la personalidad y con cuál método o métodos se aseguraría ese desarrollo pleno? En lo menos que se puede pensar es en formar personas autónomas intelectual y moralmente hablando y, desde luego, respetuosas de la autonomía de los demás (por eso son autónomas). Se concibe como sujeto autónomo a aquel que está dotado de un espíritu crítico y de iniciativa, capaz de determinarse y de disciplinarse a sí mismo, de someter sus intereses particulares a los colectivos, de compartir sus puntos de vista y defenderlos racionalmente o de someterlos  al interés general, de establecer relaciones recíprocas en todos los términos (Gal, R., 1967).

¿Por qué no ha sido posible la formación de individuos con pleno desarrollo de la personalidad? Porque metodológicamente se ha contribuido al sometimiento y al conformismo social, al sometimiento del alumno a la autoridad del maestro y a la obligación de guardar cierta cantidad de información necesaria para el éxito en las pruebas parciales o finales. O porque en la actualidad el criterio que más impera es el de formar cuadros que sean más productivos  con un criterio tecnocrático economicista, olvidándose de los valores humanos que toda educación debe priorizar. La práctica tradicional del maestro y la mayoría de la labor docente que ahora puede observarse ha contribuido al fracaso de las reformas educativas puestas en marcha en este país.

La experiencia de tantos años de ofrecer educación y los resultados hasta ahora insatisfactorios hace necesaria una revisión de los métodos utilizados hasta ahora y una reflexión seria_ y acaso una adopción_ sobre la significación real de los llamados métodos activos (de los cuales habla casi todo el mundo pero muy pocos ponen en práctica). También habría que reflexionar sobre el papel que juega la educación preescolar, primaria, secundaria y preparatoria y sobre si los maestros fundamentan su práctica en los avances de la ciencia en materia de conocimientos psicológicos del niño o del joven. Y, con especial cuidado, revisar la naturaleza de los contenidos programáticos.

Del otro lado está el maestro, a mi juicio el gran olvidado y elemento principal del lado de la oferta educativa, quien más incide en la calidad de la educación que el Estado ofrece a la población. No es posible pensar en una reforma o revolución educativa si no se atiende el problema de la formación, capacitación y/o actualización del maestro. Mientras no sea resuelto satisfactoriamente este problema, resultará en vano hacer bonitos planes y programas o dotar a las escuelas de cantidades de libros o computadoras. Es el maestro quien concreta un curriculum en su práctica docente y mientras no esté bien formado o no se capacite y/o actualice a los que ya están en servicio, jamás será posible tener éxito en una nueva propuesta de reforma.

Actualmente se está poniendo en operación un nuevo plan de estudios en las escuelas normales para la licenciatura en educación primaria. Esta es una propuesta muy interesante en algunos aspectos, pero también discutible en algunas perspectivas. No obstante, lo criticable de esta puesta en operación, es que la presunta capacitación de los maestros formadores de docentes, que trabajan en esas instituciones, se ha realizado bajo los mismos viejos esquemas metodológicos en los cuales realmente lo que se hace es informarle al maestro de los contenidos de su materia, sin atender los aspectos formativos  ni el análisis de la práctica docente en sus aspectos históricos, cotidianos o interaccionales. Se insiste: una reforma sin atender la formación, capacitación y/o actualización de los maestros, tiene pocas probabilidades de éxito. La formación  de los maestros demanda una atención de su desarrollo intelectual y moral a fin de que tengan un conocimiento sólido en todo lo que incida en su práctica. Particularmente se hace necesaria una formación psicológica suficiente y con principios morales sólidos que contribuyan al desarrollo de la sociedad y que no cumplan el papel de elementos reproductores de una ideología enajenante. Especialmente se desea llamar la atención en la necesidad de formar al cuerpo docente en estrategias de aprendizaje y el análisis de los factores que intervienen en la enseñanza aprendizaje de estrategias en el aula.

Con igual intensidad de exigencia que la formación de los maestros, habría que mencionar el problema de la valoración o la revaloración del trabajo del docente, cuyos servicios no han sido valorados justamente por la sociedad y por los gobiernos. Si bien en el discurso e inclusive en el Acuerdo Nacional suscrito en mayo de 1992 se habla de una revaloración del trabajo del maestro, es una realidad que su conceptualización, sus condiciones de trabajo y su salario han provocado el desinterés y las penurias que padecen estos admirables profesionales; lo cual constituye una pena y quizá un peligro para el progreso  e incluso la supervivencia de nuestras civilización.

En conclusión, si verdaderamente se ve a la educación como un factor fundamental de desarrollo de los pueblos (aunque francamente, en la práctica, no se ha visto que los últimos  cinco gobiernos le adjudiquen la importancia señalada en el discurso, o han mostrado su falta de voluntad política o incapacidad para  reformar el sistema educativo con criterios de calidad), habría que concebir a la educación como un factor estratégico con dos objetivos sociales cuando menos: transformar la economía y la cultura en general, provocando un cambio en la mentalidad de los mexicanos, de tal manera que pensemos siempre en hacer las cosas bien y a la primera; y propiciar el establecimiento de un orden social más justo, ofreciendo igualdad de oportunidades en oposición a las distancias cada vez mayores entre las clases sociales provocadas por las políticas neoliberales de los últimos gobiernos. Para ello, sería necesaria una verdadera revolución educativa, o cuando menos una reforma educativa sustentada en las premisas expresadas. En materia de educación, esta es una de las demandas de la población que no ha sido satisfecha. El mismo Salinas de Gortari así lo enunció: “…también, la educación está entre las más sentidas demandas de la población. Los escucho en cada comunidad que visito, es parte de las más entrañables aspiraciones de nuestra historia independiente”. Tal vez sería magnífico que el señor presidente de la república, los senadores y los diputados; todos los órdenes de gobierno y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación también lo escucharan.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CONALTE. 1991. Perfiles de desempeño para preescolar, primaria y secundaria. SEP, México. 90 pp.

GAL, R. 1967. El estado actual de la pedagogía. Buenos Aires, Kapelusz.

MONEREO, C. et al, 1998. Estrategias de enseñanza aprendizaje. Biblioteca del Normalista. SEP. México.

MORENO Bayardo, M. G., 1998. Las habilidades como objetivo educativo. Una aproximación conceptual, en: Revista Educar No. 6, julio/septiembre 1998.

LATAPÍ S., P., 1980. Análisis de un sexenio de educación en México, 1970-1976. 2ed. Edit. Nueva Imagen, México.

PIAGET, J., 1981. A dónde va la educación. Edit. Teide, Barcelona, España. 111 pp.

SANCHEZ Casillas, J. R. 1999. Análisis de la práctica docente en educación superior. Mecanograma.

 

Dr. Juan Ramón Sánchez Casillas

e-mail: [email protected]


Lic. Carlos Salinas de Gortari. Monterrey, Nuevo León, 9 de octubre de 1989. Perfiles de desempeño para preescolar, primaria y secundaria. P I.

Lic. Carlos Salinas de Gortari. Los Pinos, 13 de diciembre de 1990. Ibid.

Se ha discutido en los círculos académicos la utilidad de algunos aprendizajes de los alumnos en tanto que sólo son aprendidos para obtener una nota aprobatoria y no para ser utilizados en la vida diaria.

Se definen como el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea. Son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en las cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de la situación educativa en que se produce la acción.

Ver: Moreno Bayardo, M. G. El desarrollo de habilidades como objetivo educativo. Una aproximación conceptual. Pp. 8-13.

Algunos  maestros y directores creen  verdaderamente que en su salón de clases o en su escuela nadie debe ir a supervisarlos porque si alguien lo hiciera se sentirían ofendidos.

Aquí se alude al número de aspirantes que solicitan el ingreso a las instituciones de educación media superior y superior en comparación con la cifra de demandantes de educación básica.

Ver: Latapí, P., op. cit.

Ver: Sánchez Casillas, J. R., 1999. Análisis de la práctica docente en educación superior. Mecanograma.

Monereo, C. et. al. op. cit. p 45 y 75.

Lic. Carlos Salinas de Gortari. Ibid.

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¿Por qué tantos niños mueren en Brasil por COVID-19?

La pandemia no da tregua en Brasil y estudios muestran que las cifras oficiales pueden ser menores respecto a la cantidad de niños fallecidos por el virus. Una madre relata como perdió a su hijo porque no consiguió que la enfermedad fuera detectada a tiempo.
15 de abril, 2021
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Un año después de la declaratoria de la pandemia del coronavirus, las muertes en Brasil se encuentran en su punto máximo.

Sin embargo, a pesar de la abundante evidencia de que la COVID-19 rara vez mata a niños pequeños, en la nación sudamericana han fallecido más de 800 menores por esa enfermedad, según cifras oficiales. Y esas cifras pueden ser mayores, de acuerdo a estudios.

Uno de esos casos tiene que ver el hijo de un año de la profesora Jessika Ricarte, al que un médico se negó a realizar una prueba bajo el argumento de que sus síntomas no se ajustaban al perfil del coronavirus.

Dos meses después, el menor murió por complicaciones asociadas con la enfermedad. Sucedió en Tamboril, una ciudad en el estado de Ceará, en el noreste de Brasil.

La historia

Luego de un par de años de intentos y tratamientos de fertilidad fallidos, Ricarte casi había renunciado a tener una familia hasta que quedó embarazada de Lucas.

“Su nombre proviene de ‘luminoso’. Y fue una luz en nuestra vida. Demostró que la felicidad era mucho más de lo que imaginamos”, cuenta.

El primer cumpleaños de Lucas.

Jessika Ricarte
El primer cumpleaños de Lucas.

Primero sospechó que algo andaba mal cuando Lucas, que siempre tenía buen apetito, dejó de sentir hambre.

Jessika se preguntó entonces si era debido a que le estaban saliendo los dientes.

La madrina de Lucas, una enfermera, sugirió que podría tener dolor de garganta. Pero después de que desarrolló fiebre, luego fatiga y dificultad para respirar, la madre lo llevó al hospital y pidió que le hicieran la prueba de COVID-19.

“El médico puso el oxímetro. Los niveles (de oxígeno) de Lucas eran del 86%. Ahora sé que eso no es normal”, dice Jessika.

Como no tenía fiebre, el médico dijo: “No se preocupe, no hay necesidad de una prueba de COVID-19. Probablemente sea solo un dolor de garganta leve”.

Le afirmó a Jessika que el coronavirus era raro en los niños y solo le dio algunos antibióticos.

A pesar de las sospechas de la madre, no había ninguna opción para que Lucas hiciera una prueba en laboratorios privados en ese momento.

Y Ricarte relata que algunos de sus síntomas se disiparon al final de su tratamiento de antibióticos de 10 días, pero el cansancio permaneció.

Lucas

Jessika Ricarte
Jessika tomaba videos de su hijo y las enviaba a familiares porque estaba preocupada por su condición.

“Le envié varios videos a su madrina, a mis padres, a mi suegra, y todos decían que estaba exagerando, que debía dejar de ver las noticias, que me estaba volviendo paranoica. Pero yo sabía que mi hijo no era el mismo, que no respiraba normalmente”, recuerda.

Inesperado

Era mayo de 2020 y el contagio del coronavirus estaba creciendo. Dos personas ya habían muerto en la ciudad donde vive Ricarte.

“Todos se conocen aquí. La ciudad estaba en shock“, afirma.

Israel, el esposo de Jessika, estaba preocupado de que una visita al hospital pudiera aumentar el riesgo de que ella o el hijo de ambos se infectaran con el virus.

Pasaron las semanas y Lucas se volvió cada vez más somnoliento. Finalmente, el 3 de junio, el pequeño vomitó una y otra vez después de almorzar y Ricarte entendió que tenía que hacer algo.

Regresaron al hospital donde el médico examinó a Lucas para evaluar si se trataba de un contagio de COVID-19.

La madrina de Lucas, que trabajaba allí, le dio la noticia a la pareja de que el resultado de la prueba era positivo.

“En ese momento, el centro de salud ni siquiera tenía un reanimador clínico”, dice Jessika.

El menor fue trasladado a una unidad de cuidados intensivos pediátricos en la ciudad de Sobral, a más de dos horas de distancia, donde le diagnosticaron una afección llamada síndrome inflamatorio multisistémico pediátrico (PIMS, por su sigla en inglés).

Se trata de una respuesta inmune extrema al virus que puede causar inflamación severa de órganos vitales.

Niños

Los expertos dicen que el síndrome, que afecta a los niños hasta seis semanas después de que se infectan con el coronavirus, es un fenómeno raro.

Sin embargo, la reconocida epidemióloga de la Universidad de Sao Paulo Fatima Marinho dice que, durante la pandemia, está viendo más casos de PIMS que nunca antes.

Lucas

Jessika Ricarte

Cuando Lucas fue intubado, a Jessika no se le permitió quedarse en la misma habitación. Llamó a su cuñada para intentar distraerse de la preocupación.

“Podíamos escuchar el sonido de la máquina (de la unidad de cuidados intensivos), el ‘bip’. Hasta que la máquina se detuvo y escuchamos ese pitido constante. Y sabemos que eso sucede cuando la persona muere. Después de unos minutos, la máquina comenzó a funcionar nuevamente y comencé a llorar”, cuenta.

La doctora Manuela Monte, la pediatra que trató a Lucas durante más de un mes en la unidad de cuidados intensivos de Sobral, afirmó que le sorprendió que la condición del niño fuera tan grave porque no tenía ningún factor de riesgo.

La mayoría de los menores afectados por coronavirus tienen enfermedades o trastornos (afecciones existentes como diabetes o problemas cardiovasculares) o sobrepeso, según Lohanna Tavares, infectóloga pediátrica del Hospital Infantil Albert Sabin en Fortaleza, la capital del estado de Ceará.

Pero ese no fue el caso de Lucas.

Durante los 33 días que Lucas estuvo en cuidados intensivos, a Jessika solo se le permitió verlo tres veces.

Lucas's parents, Israel and Jessika

BBC

Lucas necesitaba inmunoglobulina, un medicamento muy caro, para desinflamar su corazón.

Afortunadamente un paciente adulto que había comprado donó una ampolla sobrante al hospital.

Lucas estaba tan enfermo que necesitó recibir una segunda dosis. Desarrolló una erupción en su cuerpo y tenía fiebre persistente. Necesitaba apoyo para respirar.

Luego el niño comenzó a mejorar y los médicos decidieron sacarle el tubo de oxígeno. Hicieron videollamadas a Jessika e Israel para que no se sintiera solo cuando recuperara la conciencia.

“Cuando escuchó nuestras voces se puso a llorar“, relata la madre.

Era la última vez que la pareja vería a su hijo reaccionar. Durante la siguiente videollamada “tenía la mirada paralizada”.

El hospital solicitó una tomografía computarizada y descubrió que Lucas había tenido un derrame cerebral.

Pese a ello, a la pareja se le dijo que Lucas se recuperaría bien con la atención adecuada y que pronto sería trasladado a una sala general.

Cuando Jessika e Israel fueron a visitarlo, el médico estaba tan esperanzado como ellos, cuenta la mujer.

“Esa noche, puse mi celular en silencio. Soñé que Lucas se me acercó y me besó la nariz. Y el sueño fue un gran sentimiento de amor, gratitud y me desperté muy feliz. Luego vi mi celular y vi las 10 llamadas que había hecho el médico”, narra.

Jessika

BBC
Jessika Ricarte

El doctor encargado le dijo a Jessika que la frecuencia cardíaca y los niveles de oxígeno de Lucas habían bajado repentinamente y que había muerto temprano esa mañana.

Ella está segura de que si le hubieran hecho una prueba cuando ella la solicitó, a principios de mayo, habría sobrevivido.

“Es importante que los médicos, incluso si creen que no es coronavirus, hagan el examen para eliminar la posibilidad”, dice.

Indica que “un bebé no dice lo que siente, así que todo depende de las pruebas“.

Un menor en una sala de cuidados intensivos

BBC
Un menor en una sala de cuidados intensivos.

Jessika cree que la demora en el tratamiento adecuado agravó la condición de su hijo.

“Lucas tuvo varias inflamaciones, el 70% del pulmón estaba comprometido, el corazón aumentó en un 40%. Era una situación que podría haberse evitado”, indica.

La doctora Monte está de acuerdo. Ella dice que aunque una situación de PIMS no se puede prevenir, el tratamiento es mucho más exitoso si la condición se diagnostica y se trata temprano.

“Cuanto antes hubiera recibido atención especializada, era mejor. Llegó al hospital ya críticamente enfermo. Creo que podría haber tenido un resultado diferente si lo hubiéramos tratado antes”, señala.

Jessika ahora quiere compartir la historia de Lucas para ayudar a otras personas que pueden prevenir esa clase de síntomas críticos en los menores.

“En el caso de todos los niños que conozco y fueron salvados por alguna advertencia mía, la madre me dice: ‘Vi tus publicaciones, llevé a mi hijo al hospital y ahora está en casa’. Es como si fuera una parte de Lucas“, cuenta.

Los médicos usan teléfonos móviles para que los menores puedan verse con sus familiares.

BBC
Los médicos usan teléfonos móviles para que los menores puedan verse con sus familiares.

El problema

Existe la idea errónea de que los niños corren cero riesgo de un contagio de coronavirus, según Fatima Marinho, quien también es asesora principal de la ONG de salud Vital Strategies.

La investigación de la doctora sostiene que un número sorprendentemente alto de niños y bebés fueron afectados por la enfermedad.

Entre febrero de 2020 y el 15 de marzo de 2021, la COVID-19 mató al menos a 852 niños de Brasil, incluidos 518 bebés menores de un año, según cifras del Ministerio de Salud de ese país.

Pero la experta estima que más del doble de esta cantidad de niños murieron a causa de esa enfermedad dado que, señala, existe un problema grave de bajo registro debido a la falta de pruebas que reduce las cifras.

Marinho revisó el exceso de muertes por síndrome respiratorio agudo durante la pandemia y encontró que hubo al menos 10 veces más muertes que en años anteriores.

Considerando esas estimaciones sostiene que el virus mató a un aproximado de 2.060 niños menores de nueve años, incluidos 1.302 bebés.

¿Qué está pasando?

Los expertos señalan que la gran cantidad de casos de coronavirus en Brasil, el segundo en cantidad de contagios más alto del mundo, elevó la probabilidad de que bebés y niños se vean afectados.

“Por supuesto, cuantos más casos tengamos y, por ende, más hospitalizaciones, mayor será el número de muertes en todos los grupos de edad, incluidos los niños. Pero si se controlara la pandemia, este escenario evidentemente podría minimizarse“, explica Renato. Kfouri, presidente del Departamento Científico de Inmunizaciones de la Sociedad Brasileña de Pediatría.

Dr Cinara Carneiro

BBC
Dra Cinara Carneiro

Una tasa de infección tan alta sobrepasó el sistema de salud de Brasil. En todo el país, el suministro de oxígeno está disminuyendo, hay escasez de medicamentos básicos y en muchas unidades de cuidados intensivos de todo el país simplemente no hay más camas.

El presidente Jair Bolsonaro todavía se opone a los encierros estrictos y se estima que la tasa de infección está siendo impulsada por la variante llamada P.1, considerada más contagiosa y posiblemente surgida en el norte de Brasil.

En marzo murió el doble de personas que en cualquier otro mes de la pandemia y la tendencia al alza continúa.

Otro problema que impulsa las altas tasas de contagios en los niños es la falta de exámenes.

Marinho dice que para los menores es usual que el diagnóstico llegue demasiado tarde, cuando ya están gravemente enfermos.

“Tenemos un grave problema en la detección de casos. No tenemos suficientes pruebas para la población en general, menos aún para los niños. Debido a que hay un retraso en el diagnóstico, hay un retraso en la atención del menor”, explica.

Esto no se debe solo a que exista poca capacidad de prueba, sino también a que es más fácil pasar por alto, o diagnosticar erróneamente, los síntomas de los niños que padecen COVID-19, ya que la enfermedad tiende a presentarse de manera diferente en las personas más jóvenes.

Una salubrista en Brasil

Departamento de Salud de Ceará

“Un niño tiene mucha más diarrea, mucho más dolor abdominal y dolor en el pecho que el visto en un cuadro clásico de COVID-19. Debido a que hay un retraso en el diagnóstico, cuando el menor llega al hospital está en una condición grave y puede complicarse y morir”, señala Marinho.

Problemas sociales

Aunque todo esto también se trata de pobreza y acceso a la atención médica.

Un estudio de 5 mil 857 pacientes con COVID-19 menores de 20 años, realizado por pediatras brasileños dirigido por la Facultad de Medicina de Sao Paulo identificó tanto las enfermedades de base como las vulnerabilidades socioeconómicas como factores de riesgo para el peor resultado en menores.

Marinho está de acuerdo en que este es un factor importante.

“Los más vulnerables son los niños afrodescendientes y los menores de familias muy pobres, ya que tienen más dificultades para acceder al auxilio. Estos son los niños con mayor riesgo de muerte”, indica.

Ella dice que esto se debe a que las condiciones de vivienda hacinadas hacen que sea imposible distanciarse socialmente cuando se infectan, y porque las comunidades más pobres no tienen acceso a una unidad de cuidados intensivos local.

Estos niños también corren riesgo de desnutrición, lo que es “terrible para la respuesta inmunológica”, afirma Marinho.

Cuando se detuvieron las subvenciones en medio de la pandemia, millones volvieron a entrar en graves problemas de subsistencia.

“Pasamos de 7 millones a 21 millones de personas por debajo del umbral de la pobreza en un año. Así que la gente también pasa hambre. Todo esto tiene un impacto en la mortalidad”, afirma la experta.

Braian Sousa, líder de la investigación de la Universidad de Sao Paulo, dice que su estudio identifica ciertos grupos de riesgo entre los niños a los que se debe dar prioridad para la vacunación. Aunque actualmente, no hay vacunas disponibles para menores de 16 años.


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