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Cuartoscuro
A 4 años de la reforma educativa: hay gasto opaco, maestros mal preparados y currículas excluyentes
La opacidad sigue caracterizando al sistema educativo ante la falta de transparencia sobre el uso de los recursos, cuatro años después de iniciada la reforma educativa, indica estudio de Mexicanos Primero.
Cuartoscuro
1 de marzo, 2018
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Cuatro años después de puesta en marcha la reforma educativa, un primer corte de caja reporta opacidad en el gasto, planes de estudio excluyentes y mala formación de profesores, de acuerdo con un estudio de la organización Mexicanos Primero.

“La opacidad sigue caracterizando al sistema educativo, ante la falta de transparencia sobre el uso de recursos para mejorar la infraestructura escolar, la compra de equipamiento tecnológico o, más recientemente, la reconstrucción de las más de 16,000 escuelas dañadas en los temblores de septiembre 2017”, indica la investigación.

El documento señala que los dos programas estrellas para atender las deficiencias en infraestructura escolar detectadas por el Censo de Escuelas, Maestros, y Alumnos de Educación Básica y Especial (CEMABE) a finales de 2013, el Programa de la Reforma Educativa (PRE) y el Programa Escuelas al CIEN (ECIEN), han invertido hasta la fecha poco más de 35 mil millones de pesos, pero este dinero no fue a dar a las escuelas con los mayores rezagos de infraestructura educativa del país ni se atendieron las necesidades físicas más urgentes.

Con base en los informes de la Auditoría Superior de la Federación, los investigadores de Mexicanos Primero encontraron que “El PRE no identificó con precisión a las escuelas más necesitadas como población objetivo debido a que no especificó el grado de carencias físicas de las escuelas por atender. Tampoco se cercioró de que las obras de infraestructura y equipamiento llevadas a cabo por las escuelas atendieran las necesidades físicas más importantes que fueron identificadas a través del Censo de Escuelas.

“La información disponible del Programa Escuelas al Cien tampoco permite afirmar que los recursos de este programa hayan atendido a las escuelas con mayores rezagos de infraestructura, ni que una vez seleccionada una escuela, en ésta se hayan resuelto los problemas de infraestructura y equipamiento más urgentes. Esto se debe a que no se han transparentado las metodologías que se utilizan para realizar el diagnóstico y la ponderación de infraestructura educativa que sirven de insumo para la selección de escuelas beneficiarias y a que no se especifican mecanismos que aseguren que las necesidades materiales más urgentes sean atendidas primero, además de que no se detalla qué mejoras hace 34 % de las escuelas beneficiarias”, indica al investigación.

También reporta duplicidad de atención por parte de estos programas, toda vez que más de 1,500 escuelas públicas de educación básica han recibido apoyo del Programa Reforma Educativa y de Escuelas al Cien, aunque sólo 21 % de éstas ha sido beneficiaria de ambos programas al mismo tiempo.

“La falta de una focalización adecuada y transparente que asegure que los apoyos lleguen a las escuelas donde más se requiere, de orientación para que los recursos sean invertidos en lo que más se necesita, así como la duplicidad de programas, han limitado la contribución de los programas de infraestructura a la creación de una infraestructura incluyente, adecuada, de calidad y segura para todas las niñas y niños en México”, señala.

Que la atención a las necesidades de infraestructura identificadas haya sido hasta ahora marginal atenta directamente contra el objetivo de que “cada escuela sea accesible y que cuente con las condiciones mínimas de construcción, agua y saneamiento” para que, como han demostrados distintos estudios, impacte positivamente en el logro educativo de los estudiantes, indica la investigación.

A esto hay que agregar los daños registrados a más de 16 mil escuelas tras los sismos del 7 y 19 de septiembre pasado, de las cuáles no se sabe qué ha sucedido con más de la mitad.

De acuerdo con información oficial de la SEP, al 15 de diciembre de 2017 el 64.7 % de las escuelas dañadas ya estaba en operación, 14.6 % no había vuelto a operar dentro de sus instalaciones y del 20.7 % no se reportaba el estado de operación. De las 1,197 escuelas que reportaban no estar en operación, se informó que los alumnos de 128 de ellas habían sido reubicados en otras escuelas, mientras que 70 escuelas estaban impartiendo clases en 367 aulas provisionales y 336 escuelas reportaban no estar en operación por no contar con aulas provisionales y no poder reubicar a sus más de 123,000 alumnos en otras escuelas.

“Aún cuando la información publicada por la SEP en octubre y diciembre de 2017 muestra que todavía se desconoce la situación educativa de más de dos millones de niñas, niños y jóvenes de las 9,649 escuelas sin información completa, la SEP emitió un comunicado el 15 de diciembre de 2017 en el cual “informa que prácticamente el 100 por ciento de los estudiantes de las escuelas dañadas han regresado a clases” (SEP, 2017a), lo que evidencia su falta de transparencia para revelar qué es lo que ha sucedido con las niñas, niños y jóvenes cuyas escuelas fueron dañadas por los sismos y si a [email protected] se les ha restituido su derecho a la educación reincorporándolos a clases”, resalta el estudio.

A esta falta de transparencia por parte de la SEP se suma también la falta de transparencia sobre el financiamiento usado para reparar y reconstruir las escuelas dañadas.

La investigación señala que la dependencia anunció en octubre de 2017 “que la reparación de los daños a la infraestructura educativa costaría alrededor de 20 mil millones de pesos, los cuales se obtendrían del pago de las aseguradoras y de los recursos del Fondo de Desastres Naturales (FONDEN), del PRE y de ECIEN. Sin embargo, ni la SEP ni el INIFED han explicado si la transferencia de recursos del PRE y de ECIEN a la reconstrucción implicará que las escuelas previamente beneficiadas o programadas como beneficiarias de estos programas pierdan los recursos, ni han hecho del conocimiento público qué reparaciones se han hecho a las escuelas dañadas ni cuánto han costado dichas reparaciones”.

“La falta de compromiso para asegurar que las niñas, niños y jóvenes regresen a la escuela lo más rápido posible para que se reincorporen a su vida normal y no pierdan el año escolar, así como la falta de transparencia en cuanto a qué ha pasado con todos los millones de NNJ cuyo proceso educativo fue interrumpido por los sismos y sobre el uso de los recursos para la reconstrucción por parte de la SEP y el INIFED, revelan que el Estado mexicano aún tiene una importante tarea por delante para garantizar que todas las NNJ tengan educación de calidad a pesar de los distintos desastres naturales que acontezcan”.

Planes de estudio excluyentes

El informe también advierte que el diseño de los modelos educativos sigue sin considerar la participación continua de las y los alumnos en la definición de lo que se va a aprender en las escuelas, como exige la Convención sobre los Derechos del Niño y la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, ni considera planteamientos para aprendizajes diversos que atiendan desigualdades ni pongan el foco en la inclusión, como por ejemplo elaborar estrategias que aseguren que los estudiantes en escuelas indígenas o para migrantes puedan aprender de manera más pertinente, o planes definidos para ser incluyentes con estudiantes que experimentan barreras para el aprendizaje y la participación.

“Para que un currículum sea incluyente debe considerar obligatoriamente la voz de los niños y niñas, y así asegurar que aprendan lo que quieren y necesitan. Las innovaciones del nuevo plan de estudios no lograrán un aprendizaje pertinente y relevante a menos de que se corrija esta exclusión”, puntualiza el documento.

Maestros mal preparados

De acuerdo con la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), uno de los propósitos fundamentales del Servicio Profesional Docente, integrado al Sistema Educativo Nacional (SEN) en la Ley General de Educación (LGE), es “asegurar, con base en la evaluación, la idoneidad de los conocimientos y capacidades del Personal Docente y del Personal con Funciones de Dirección y de Supervisión” (Art. 13, Frac. III; énfasis del informe). Para cumplir con este fin en el caso de los docentes que ya están en servicio se utiliza la Evaluación del Desempeño Docente (EDD, también conocida como evaluación para la permanencia).

El problema es que si los diagnósticos derivados de la EDD no son procesados de forma expedita y no se convierten en la base para diseñar los programas de formación continua dirigidos a los docentes, “la EDD no podrá cumplir con su propósito de mejorar las prácticas docentes de forma pertinente y oportuna y, con ello, se continuará postergando el derecho a aprender de todas las maestras y maestros y, con ello, el derecho a una educación de calidad para todas las niñas y niños en México”, advierte el estudio.

El informe señala entonces entre los pendientes la publicación de la Estrategia para el Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales; selección, promoción y evaluación docente de acuerdo al nuevo modelo educativo; además de oportunidades de aprendizaje profesional continuo y adecuado y garantía de tutoría efectiva y pertinente para los maestros.

Los 5 imprescindibles a atender en educación

Tras este diagnóstico, Mexicanos Primero propone cinco puntos imprescindibles para acentuar el compromiso y capacidades de los agentes de cambio del modelo educativo:

  1. Consolidar las capacidades de los docentes y directivos de todo el país, para que la evaluación docente de verdad sirva a la mejora, para que incluya observación en el aula y la voz de los alumnos, para que la evaluación se entienda como una de las etapas en el continuo de la formación.
  2. Resolver con urgencia los espacios de participación y aprendizaje entre pares, el mejor maestro de un maestro es otro maestro, que actúa como educador, y que es un colega experimentado y pagado ex profeso para dicha función. Esto ya está en la ley, pero no hay tutores suficientes ni asesores suficientes.
  3. Pasar de leyes generales y estatales a normas y reglamentos autorizados. Ya se legisló, pero todavía no se norma ni se regula muchos procesos prioritarios como: las reglas efectivas para la depuración de la nómina docente, ya se depuró la nomina federal pero falta la estatal; falta también la verificación continua de los nombramientos y la plantilla de cada escuela. Hay que resolver el atraso de dos años en el reglamento de las normales. Y falta un sistema valido de quejas, en el que los docentes puedan hacer denuncias sin tener represalias.
  4. Rediseñar las evaluaciones de los alumnos y utilizarlas para vigilar y exigir la garantía constitucional del máximo logro del aprendizaje, nadie usa las evaluaciones de la prueba Planea para rediseñar la acción en el aula. Hay que rediseñar también las evaluaciones que hace la Autoría Superior de la Federación para que no se queden sin consecuencias los desvíos de recursos. También es necesario considerar el involucramiento de las familias en las evaluaciones de los programas, desde el gasto en tecnología hasta el ejercicio de los recursos para la reconstrucción de las escuelas.
  5. Reajustar las prioridades en el uso de recursos, desde cuestionar gastos en comunicación sin efecto, y tal vez sin fundamento legal, pasando por corregir la distribución de estos en los estados, algo que luego tiene efectos contrarios a la equidad. Y revertir cuestiones como la inversión insuficiente para procesos como la tutoría y en el Sistema de Información y Gestión Educativa (Siged), así como la falta de dinero para la formación docente en la apropiación del modelo educativo y la autonomía curricular.

 

Esta publicación fue posible gracias al apoyo de Fundación Kellogg.

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Las palabras más hermosas que el maya le regaló al español (y cuáles se usan cotidianamente)
Lo que se conoce como "lengua maya" es en realidad una familia lingüística de 30 idiomas diferentes. Comprenden el extenso territorio del mundo maya que abarca del sureste de México a Honduras. BBC Mundo recoge una lista de palabras de origen maya que se usan comúnmente en español.
14 de mayo, 2019
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Niño.

Getty Images
Chamaco es una forma de llamar a las personas pequeñas.

“Mi palabra favorita del maya que se usa en español y que me parece la más linda es chamaco”, cuenta Fidencio Briceño Chel, investigador del Instituto Nacional de Antropología e Historia, donde coordina la sección de lingüística.

Chan en maya peninsular significa pequeño. Maák significa persona, continúa con la explicación Briceño.

Y así “chamaco”, es una forma muy linda de llamar a los muchachitos, a las personas pequeñas en México, El Salvador, Honduras y Nicaragua.

Lo que la mayoría conoce como “lengua maya” es en realidad una familia lingüística de alrededor de 30 lenguas diferentes.

Son las que se usan en el extenso territorio del mundo maya, que abarca el sureste de México, Guatemala, Belice, Honduras y El Salvador.

Vienen de la familia lingüística llamada protomaya y aunque tienen algunas características afines, son completamente distintas entre sí. Algunos de los hablantes de las diferentes lenguas se pueden entender entre ellos, pero no la mayoría.

Pizza.

Getty Images
Un cachito es una parte de algo.

Mayismos lindos

BBC Mundo habló con distintos expertos en lingüística maya para que nos compartieran mayismos, o vocablos de esa lengua que son usados comúnmente por los hablantes del español.

Para Briceño, otro de sus mayismos favoritos es cachito. Es un pedacito, a una parte pequeña de algo.

“Es una onomatopeya. Cuando se rompe algo, por ejemplo un pedazo de madera, suena cach, que es un clasificador de lengua maya para cosas partidas y de ahí se formó la palabra cachito”, dice Briceño.

“Y una vez me sorprendí cuando en argentina oía que a alguien dijo que le iba a dar un patatús“, cuenta.

Explica que es una oración que dicen mucho los mayas.

Patatús es un conjunto de palabras mayas que significa una muerte fingida, un desmayo.

Campeche, es el nombre de un estado en el sureste de México. Pero en maya significa cuatro garrapatas.

“La región era conocida como la de los cuatro reinos de los Peech, que significa garrapata y era un apellido”, explica el lingüista maya.

Campeche.

Getty Images
Campeche es un estado el estado de México, su nombre en maya significa “cuatro garrapatas”.

Ahora, según el diccionario de la lengua española, campechanosignifica “afable, sencillo, que no muestra interés alguno por las ceremonias y formulismos”, que proviene del mismo gentilicio y que es como se definen a si mismos los oriundos de Campeche.

Además, les gusta hacer mezclas, por lo que en la práctica, y según el diccionario, se puede pedir un plato campechano, compuesto por diversos alimentos, o una bebida campechana, que implica que tendrá la mezcla de distintos licores.

El cacao es maya

Para Miguel Güémez, autor del Diccionario breve del español yucateco, el mayismo que más le gusta es cacao.

Cuenta que es una voz de origen maya, que por mucho tiempo se pensó que era náhuatl.

“Gracias a trabajos arqueológicos en distintos lugares de México y Guatemala se encontró el glifo de la palabra cacao. Así muchos expertos tuvieron que aceptar su origen maya”, dice quien es también miembro de la Academia Mexicana de la Lengua.

Además, dice, hace sentido porque esta planta se da en zonas tropicales.

Cacao.

Getty Images
La palabra cacao es de origen maya. Es en zona tropical que se da esta planta, dice Güémez.

Es su favorita porque, además de sus valores nutricionales y que se le conoce como “el alimento de los dioses”, es una voz que se ha utilizado en casi todos los idiomas del mundo con pocas variaciones fonéticas.

Siguiendo con la comida, el experto nombra al pibil. En México se relaciona inmediatamente con la “cochinita pibil”, un guiso de cerdo. Pero en realidad significa “asar bajo tierra y puede ser cualquier alimento”, dice el académico.

Explica que es una manera prehispánica para preparar alimentos y también para conservarlos, que se sigue usando hasta hoy.

También lo es cenote, que es ahora una palabra mundialmente conocida por todos los turistas que visitan la península de Yucatán, donde abundan estas formaciones.

El nombre viene del maya tz’onot que significa pozo o caverna con agua.

Chacmool, como en distintas partes del mundo se le conoce a la figura de una deidad acostada con las rodillas dobladas y una vasija sobre el vientre, viene del maya “aunque en realidad significa jaguar de garra roja”, explica Güemez.

un desmayo.

Getty Images
Patatús para los mayas es una muerte fingida, un desmayo.

Anolar significa disolver algo lentamente en la boca, por ejemplo un dulce o una pastilla. Se diferencia de chupar en que no se usan los dientes.

“En Yucatán es un verbo muy especifico y es una aportación maya al mundo porque es el único verbo y es una de la primeras voces mayas que incorpora el diccionario de la lengua española, hace como 50 años”, cuenta el autor.

“Lengua dulce”

La lengua maya es muy bonita, muy dulce, explica Fidencio Briceño Chel, que también dirige el Centro de capacitación, investigación y difusión humanística de Yucatán.

Dice que la acentuación propia de los yucatecos viene de la maya, que es una lengua tonal.

Chacmol.

Getty Images
Chacmool signfica “jaguar de garra” roja, pero ahora es como se conoce a la figura de una deidad reclinada que porta una vasija.

“Para nosotros es muy importante el tono y puede cambiar mucho”

Por ejemplo cach significa que algo se rompió y caach que se rompió solo.

“Implica que nadie es culpable. Es algo que los lingüistas llamamos voz medio pasiva. Así sucedió o así lo quiso el destino. No eres culpable, ni tu, ni yo, ni nadie”.

Es propio de la cultura maya buscar que las cosas estén tranquilas, en paz. Está en la lengua y en la cultura.


Este artículo fue elaborado para la versión digital de Centroamérica Cuenta, un festival literario que se celebra en San José de Costa Rica entre el 13y el 17 de mayo.

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https://www.youtube.com/watch?v=JpWiPF_rmY0

https://www.youtube.com/watch?v=qBLdD0RsGHI

https://www.youtube.com/watch?v=HT9u-MOrhXU

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