Ni tontos, ni flojos, solo sin educación de calidad: La población indígena está rezagada casi 3 décadas en escolaridad
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Ni tontos, ni flojos, solo sin educación de calidad: La población indígena está rezagada casi 3 décadas en escolaridad

En 2015, la escolaridad media de la población de 15 años equivalía a poco más de la secundaria completa; en cambio, la escolaridad de la población indígena no alcanzó ni el equivalente a la educación primaria, de acuerdo con un estudio del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
9 de agosto, 2018
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Este gobierno prometió ampliar la cobertura y calidad de la educación. A quienes menos les cumplió esa promesa fue a la población indígena. A las niñas, niños y adolescentes de ese grupo se les sigue vulnerando su derecho a recibir una educación de calidad con pertinencia cultural y lingüística.

Así lo demuestra el estudio Panorama Educativo de la Población Indígena (PEPIA), del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), que en su segunda edición, incluye, por primera vez, a la población afrodescendiente. El informe señala que, en 2015, la escolaridad media de la población de 15 años y más en todo el país era de 9.2 grados, lo que equivale a poco más de la secundaria completa.

En cambio, la escolaridad media de la población hablante de lengua indígena (5.7 grados) no alcanzó ni el equivalente a la educación primaria. Los indígenas solo lograron llegar a los 6. 6 grados, tres grados menos que la media. En los afrodescendientes no hubo diferencia significativa con el promedio nacional.

En el avance hacia la universalización de la educación obligatoria se observó que poco más de un tercio de la población indígena de 20 a 24 años (35.4 %) (387 mil 555), y casi la mitad de la afrodescendiente (48.1 %) (61 mil 643) contaban al menos con educación media superior, mientras que para los hablantes de lengua indígena la proporción fue de apenas una cuarta parte (26.6 %). A nivel nacional, ese porcentaje es de 50.6 %.

Respecto a cuánta población indígena y afrodescendiente completó cada nivel educativo, considerando que todo ciudadano debería llegar a los 15 años de escolarización, el PEPIA, presentado hoy, muestra que, en 2015, 9 de cada 10 niños indígenas concluyeron la primaria; pero solo 72.4% de las personas de ese grupo entre 17 y 21 años acabaron la secundaria. En el caso de los monolingües ese porcentaje es apenas de 63.9 %. La población afrodescendiente tiene niveles similares a la media.

Lee: Por no comprender el español y conservar su lengua indígena, 50 mil jóvenes no acceden a la universidad

“Esto demuestra que la falta de espacios disponibles y de servicios pertinentes para la atención de la población indígena dificulta que los niños y las niñas continúen sus estudios. Si bien en el caso de la primaria existe un tipo de servicio específico para atender a esta población en comunidades indígenas, a partir de secundaria ese servicio desaparece”, asegura Sylvia Schmelkes, consejera de la Junta de Gobierno del INEE.

En la educación media superior, a pesar de que se han creado algunos planteles para la atención de población indígena, estos se encuentran solo en algunas entidades, pero a nivel nacional no se han implementado servicios que permitan su inclusión. Muestra de ello es que solo 26.6% de los jóvenes hablantes de lengua indígena del grupo de 20 a 24 años concluyó ese nivel.

Un indicador importante para hablar de inclusión educativa es analizar cuántos de quienes concluyen un nivel pasan al siguiente. El PEPIA muestra que la población indígena y en especial la hablante de lengua indígena son las que menos transitan entre niveles educativos.

En 2015, de la población indígena que tenía entre 13 y 15 años y había concluido la primaria, 86.2% asistía a la escuela; esto también sucedió con 82.5% de los hablantes de lengua indígena, lo que representó más de 8 puntos porcentuales de diferencia respecto al resto de la población, que registró 90.8 %.

Entre aquellos que tenían de 16 a 18 años y contaban con la educación básica completa, las tasas de asistencia descendieron, en la población indígena fue de 63 % y en los hablantes de lengua indígena, 56.8 %; mientras que en el resto de la población llegó a 70.8 %. Aquí sí los afrodescendientes tienen un nivel más bajo, de 55.6 %.

De la población de 13 a 15 años que completó la primaria y asistió después a la escuela, en  CDMX se registró el peor panorama para los hablantes de lengua indígena, solo 56.6 % de las niñas, niños y los adolescentes asistió. Esto refleja los problemas de este grupo para continuar sus estudios, probablemente ante la carencia de espacios educativos adecuados que respondan a sus necesidades culturales y lingüísticas en una ciudad de gran tamaño. Los hablantes de lengua indígena de 16 a 18 años de CDMX y Nuevo León tuvieron las tasas de asistencia más bajas, con 35.4 y 16.4 %.

Las mujeres mostraron indicadores con mejores niveles, en las poblaciones más jóvenes: accedieron a la escuela en mayor medida, asistieron en las edades idóneas y concluyeron cada nivel educativo en mayor proporción. Una buena noticia, dijo Schmelkes, es que en cuanto a asistencia escolar, las brechas de género van desapareciendo en la población indígena, “con excepción de la monolingüe que tiene 10 puntos porcentuales de diferencia”.

Qué resultados se pueden esperar

De acuerdo con la Encuesta Intercensal 2015, 1 de cada 10 mexicanos era indígena, mientras que 1.2% de la población total del país se autoadscribió como afrodescendiente. Se estima que la población hablante de alguna lengua indígena era de 7.4 millones, de los cuales 909 mil 356 personas no hablaban español.

Alrededor de la mitad (56.2%) (2 millones 165 mil) de la población indígena en edad de cursar la educación obligatoria y tres cuartas partes (76.2 %) (un millón 041 mil) de los hablantes de lengua indígena vivían en localidades rurales, lo que sugiere que están más expuestos a contextos desfavorables. En contraste, poco más de la mitad (51.8 %) (30 mil 900) de la población autoadscrita afrodescendiente vivía en localidades urbanas.

En los municipios indígenas (donde más del 40% de la población corresponde a ese grupo), el servicio general de educación brindó atención a 52.1% de las niñas y niños; siguió́ el servicio indígena, con 45.7 %. Ya en la educación secundaria, donde no existe un servicio específico que atienda a este grupo, la mayor parte asistió́ a telesecundarias (51.3 %). De los estudiantes de educación media superior, 6.8 % se matriculó en planteles ubicados en los municipios indígenas. En particular, dichos planteles eran telebachilleratos comunitarios y telebachilleratos (44.6 %).

Pero, en el 9.5 % de los preescolares indígenas, documenta el PEPIA, no hay maestros que hablen la lengua de la comunidad, Chiapas tiene la proporción más alta con 21.7 %, y 8.3 % de las primarias no tienen profesores que compartan la lengua del lugar donde enseñan. “Esto preocupa porque muchos niños son monolingües y el hecho de que no entiendan a sus maestros se convierte en un impedimento para que pueda apropiarse de los conocimientos”, afirma la consejera del INEE.

A eso hay que agregarle que buena parte de los preescolares (la mitad) y (dos terceras partes) de las primarias indígenas son multigrado, pero en México, afirma Schmelkes “no hay programas especiales para estas escuelas ni capacitación especial para los profesores que las atienden, por eso es innegable que tienen una operación más pobre”.

No es extraño entonces que los resultados educativos evidencien el rezago de la población indígena. De los alumnos del último grado de secundaria que hablan una lengua indígena, 62.4 % obtuvo el nivel insuficiente de logro en el dominio de lenguaje y comunicación, lo mismo se registró con 80.3% de los alumnos en matemáticas. Las brechas que se observaron entre los hablantes de lengua y los que no alcanzaron poco más de 30 puntos porcentuales en lenguaje y comunicación y 17 puntos porcentuales en matemáticas.

Esas deficiencias les impedirán continuar de manera satisfactoria con sus estudios y mucho más difícil les será llegar a la universidad, cuando el informe muestra que las mujeres indígenas con educación superior completa tienen los mismos índices de participación laboral que el resto de la población. “Eso quiere decir que la educación superior sí actúa como igualador social, pero en México no estamos garantizando su acceso en general y menos a los más desfavorecidos”, concluye Schmelkes.

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COVID: qué se sabe de la variante mu, detectada en varios países de Sudamérica y que la OMS vigila

La OMS añadió la variante mu a su lista de vigilancia. Presenta varios cambios genéticos con respecto a la variante de coronavirus original.
13 de septiembre, 2021
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La Organización Mundial de la Salud (OMS) ha añadido otra variante del coronavirus a su lista para vigilar. Se llama mu y ha sido designada como variante de interés (VOI).

Esto significa que tiene diferencias genéticas con las otras variantes conocidas y está causando infecciones en múltiples países, por lo que podría representar una amenaza particular para la salud pública.

Es posible que los cambios genéticos de mu la hagan más transmisible, le permitan causar una enfermedad más grave y la hagan más capaz de escapar a la respuesta inmunitaria provocada por las vacunas o la infección con variantes anteriores.

Esto, a su vez, podría hacerla menos susceptible a los tratamientos. Nótese la palabra podría.

Una VOI no es una variante preocupante (VOC), que es una variante que se ha demostrado que adquiere una de esas características, lo que la hace más peligrosa y, por tanto, más importante.

Mu está siendo vigilada de cerca para ver si debe ser designada como VOC. Esperemos que no lo sea.

Hay otras cuatro VOI que están siendo vigiladas por la OMS —eta, iota, kappa y lambda— pero ninguna de ellas ha sido reclasificada como VOC.

Ese podría ser el caso de mu también, pero tenemos que esperar a tener más datos.

Lo que hace que mu sea particularmente interesante (y preocupante) es que tiene lo que la OMS llama una “constelación de mutaciones que indican propiedades potenciales de escape inmunológico”.

En otras palabras, tiene los rasgos distintivos de poder eludir la protección vacunal existente.

¿Dónde se está propagando?

Mu fue vista por primera vez en Colombia en enero de 2021, cuando se le dio la designación B.1621. Desde entonces se ha detectado en 40 países, pero se cree que actualmente es responsable de solo el 0,1 % de las infecciones a nivel mundial.

Vacunación en Medellín, Colombia.

Getty Images
Mu fue descubierta en Colombia en enero de 2021 y ha sido más prevalente en este país que en cualquier otro lugar.

Mu ha sido mucho más prevalente en Colombia que en cualquier otro lugar.

Si se observan las muestras de coronavirus que han sido secuenciadas genéticamente, el 39 % de las analizadas en Colombia han sido de mu —aunque no se han registrado muestras allí en las últimas cuatro semanas—.

Por el contrario, el 13 % de las muestras analizadas en Ecuador han sido mu, y esta variante representa el 9 % de las muestras secuenciadas en las últimas cuatro semanas, mientras que en Chile algo menos del 40 % de las muestras secuenciadas han resultado serlo en el último mes.

Esto sugiere que el virus ya no circula en Colombia, sino que se transmite en otros países sudamericanos cercanos.

Hasta ahora, se han identificado 45 casos en el Reino Unido mediante análisis genéticos, y parece que proceden del extranjero.

Sin embargo, como no todos los casos de covid-19 acaban siendo secuenciados para ver qué variante son, es posible que la prevalencia de mu en el Reino Unido sea mayor.

Hombre recogiendo muestras de tests de coronavirus.

Getty Images
La variante Mu no circula solo en Colombia. También se han detectado casos en países como Reino Unido.

¿Cuán peligrosa es?

Las preguntas clave son si mu es más transmisible que la variante actualmente dominante, delta, y si puede causar una enfermedad más grave.

Mu tiene una mutación llamada P681H, reportada por primera vez en la variante alfa, que es potencialmente responsable de una transmisión más rápida.

Sin embargo, este estudio todavía está en formato de prepublicación, lo que significa que sus conclusiones aún no han sido revisadas formalmente por otros científicos.

Todavía no podemos estar seguros de los efectos de la P681H en el comportamiento del virus.

Mu también tiene las mutaciones E484K y K417N, que están asociadas con la capacidad de evadir los anticuerpos contra el coronavirus. Las pruebas sobre esto son más concretas.

Click here to see the BBC interactive

Estas mutaciones también se dan en la variante beta, por lo que es posible que mu se comporte como beta, contra la que algunas vacunas son menos eficaces.

Mu también tiene otras mutaciones, como R346K e Y144T, cuyas consecuencias se desconocen, de ahí la necesidad de realizar más análisis.

Pero ¿puede la mu evadir realmente la inmunidad preexistente?

Hasta el momento solo hay información limitada sobre esto, con un estudio de un laboratorio en Roma que muestra que la vacuna de Pfizer/BioNTech fue menos eficaz contra mu en comparación con otras variantes cuando se probó en un experimento de laboratorio.

A pesar de ello, el estudio seguía considerando que la protección ofrecida contra la mu por la vacuna era sólida. Realmente, aún no sabemos si las mutaciones de mu se traducirán en un aumento de la infección y la enfermedad.

Sin embargo, han aparecido informes sorprendentes sobre mu.

A finales de julio, un canal de noticias de Florida informó de que el 10 % de las muestras secuenciadas en la Universidad de Miami eran mu.

A principios de agosto, Reuters informó de que siete residentes totalmente vacunados de una residencia de ancianos en Bélgica habían muerto por un brote de mu.

Sin embargo, estas son instantáneas limitadas del comportamiento de la variante.

¿Qué pasará después?

Mu es la primera variante nueva que se añade a la lista de la OMS desde junio.

Cuando se designa una variante de interés, la OMS lleva a cabo un análisis comparativo de las características de la nueva variante, evaluando cómo se compara con otras que también están siendo vigiladas, pidiendo a sus estados miembros que recopilen información sobre la incidencia y los efectos de la variante.

Revisión de temperatura de mujer en India.

Getty Images
La variante delta, descubierta por primera vez en India, ha sido responsable de graves rebrotes de coronavirus por todo el mundo.

Esto se está llevando a cabo en la actualidad.

La designación de mu como VOI refleja la preocupación generalizada por la posibilidad de que surjan nuevas variantes que puedan resultar problemáticas.

La variante delta, más transmisible, que se está afianzando en muchos países, especialmente entre los no vacunados, muestra la rapidez y la importancia con que las variantes víricas pueden cambiar el curso de la pandemia.

Cada vez que el virus se reproduce en el interior de una persona existe la posibilidad de que mute y surja una nueva variante.

Es un juego de números. Es un proceso aleatorio, un poco como tirar los dados.

Cuantas más tiradas haya, mayor será la posibilidad de que aparezcan nuevas variantes. La principal forma de detener las variantes es la vacunación global.

La aparición de la mu nos recuerda lo importante que sigue siendo ese objetivo.

Muchas personas, especialmente en los países en desarrollo, siguen sin vacunarse.

Debemos hacer llegar las vacunas a estos países lo antes posible, tanto para ayudar a las personas allí vulnerables como para impedir que surjan nuevas variantes.

De lo contrario, nuestra salida de la pandemia se retrasará, posiblemente durante meses.

Luke O’Neill es profesor de bioquímica en el Trinity College de Dublín, Irlanda.

Este artículo fue publicado en The Conversation. Haga clic aquí para acceder al original.


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