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El futuro de la evaluación docente
El camino de reformas al sistema educativo en México ha sido largo. En cada alternancia partidista o cambio de sexenio el “empezar de cero” tiende a ser más la norma que la excepción. En este artículo buscamos resaltar la importancia de construir a partir del aprendizaje institucional, pues es justo el aprendizaje acumulado lo que puede llevar hacia mejores decisiones. Queremos lanzar un llamado al ajuste de decisiones educativas con base en evidencia y en experiencias de los propios trabajadores de la educación.
Por Blog Invitado
10 de enero, 2019
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Por: Ivania de la Cruz Orozco (@IvaniaDLCO), Jimena Hernández Fernández (@Jimena_HdezFdez) y Ana Razo Pérez (@anarazop)

Hoy en día, el futuro de los procesos y mecanismos para la valoración de la práctica docente son inciertos. El pasado 12 de diciembre, el Poder Ejecutivo propuso derogar la Reforma Educativa iniciada en 2013 y, con ello, detener y dar marcha atrás a los andamiajes institucionales previstos para asignar plazas y evaluar las funciones educativas. Si bien el Poder Legislativo no ha votado dicha propuesta¹, sería esperable, responsable y profesional que la decisión fuera tomada con base en evidencia. Así, para abonar al desarrollo de política basada en evidencia, el presente artículo busca resaltar uno de los procesos menos conocidos del Servicio Profesional Docente (SPD) y sus mecanismos para valorar la práctica docente: la evaluación entre pares mediante la figura de Evaluadores Certificados (EC). Los resultados que presentamos fueron obtenidos a partir de un estudio a profundidad² realizado por las autoras para conocer las vivencias y experiencias de los EC: figuras educativas (docentes, directivos, asesores técnicos pedagógicos, supervisores, etcétera) que participaron de manera voluntaria en el proceso de evaluación de pares del SPD.

De dónde surgen los Evaluadores certificados (EC)

Durante las últimas décadas, en distintos países de América Latina se han hecho esfuerzos por reformar los sistemas educativos. Uno de los elementos centrales de estas reformas ha sido la modificación de las condiciones para el ingreso, promoción y permanencia del personal docente a partir de su evaluación. Ello obedece al convencimiento de que el desempeño de los docentes contribuye de manera fundamental a la mejora de la calidad de la educación (CREFAL, 2017; Ortega, 2015; Ramírez, 2013; Murillo y Román, 2010; Assaél y Pavez, 2008; Vaillant, 2008; Schulmeyer, 2002). Así́, países como Chile, Ecuador, Cuba y recientemente México llevan a cabo evaluaciones del desempeño docente en las que participan otros docentes pares. Más allá de las consecuencias de las evaluaciones, los docentes que se capacitan como evaluadores pares aportan, además de legitimidad, un  valioso potencial de retroalimentación, pues conocen de primera mano la función.

En México, cuando se aprobó la Reforma Educativa, se modificaron los artículos 3º y 73º de la Constitución. La reforma, entre otras cosas, se tradujo en la promulgación de la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (LINEE) y la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD). Esta última es, sin duda, uno de los aspectos más controversiales de la Reforma y el componente que, en mayor medida, concentró los altos costos que hoy la colocan en grave riesgo.

En este artículo nos enfocamos en la participación de evaluadores pares, los EC, en la valoración del desempeño de las funciones educativas. Antes de entrar en materia vale recordar que el SPD se conforma por un conjunto de actividades y mecanismos para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en la carrera docente. De acuerdo con la LINEE y la LGSPD, el INEE tiene la atribución de emitir los criterios para la selección y capacitación de las figuras que habrán de participar en los diversos procesos del SPD como evaluadores pares.

Así como en el proceso de evaluación docente, el INEE no es el único actor involucrado en el proceso de certificación de evaluadores. En este proceso  participan la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente de la Secretaría de Educación Pública (CNSPD-SEP), el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL), el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), y las Autoridades Educativas Estatales. De acuerdo con la LGSPD, para ser EC los servidores públicos deben cumplir los requerimientos correspondientes: se hayan capacitado y cuenten con la certificación vigente que éste otorga. De 2014 a la fecha se han emitido 5 convocatorias anuales para el proceso de Certificación de Evaluadores, resultando en poco más de 2,000 evaluadores certificados en 2018³.

En el marco del estudio referido previamente, desarrollamos una encuesta en línea con la población total de EC certificados al año 2017. Con los resultados de dicha encuesta se identificaron perfiles y motivaciones de estas figuras educativas. Por ejemplo, la razón principal por la que decidieron postularse como EC: más del 38% destacó que su motivación se debe a “la posibilidad de desarrollo profesional (adquirir experiencia y desarrollar nuevas habilidades)” y, en segundo lugar con 26%, a la “oportunidad de aplicar sus conocimientos y habilidades al campo de la evaluación educativa”.

Con respecto a la escolaridad de los EC, más del 79% de los EC tiene estudios superiores a licenciatura. Alrededor de 44% de los evaluadores cuenta con estudios de maestría concluidos, y 16% tienen o estaban realizando estudios de doctorado. Ello apunta a que existe una vinculación entre grado de escolaridad y una mayor propensión a participar como EC. Otro dato relevante es que cerca de la mitad de evaluadores (48%) tiene menos de 10 años de servicio en su ocupación principal. Ello sugiere que los actores educativos de  menor antigüedad mostrarían menor resistencia -o mayor participación- a la cultura de la evaluación y por ello participan en el SPD como EC.

En cuanto al aprovechamiento de los EC en su propia evaluación del desempeño docente, resalta que el 48% de los evaluadores certificados al año 2017 (que presentaron su evaluación), se ubicaron en el grupo “Destacado” y cerca de 9% en el grupo “Excelente”.  Ello contrasta con el desempeño promedio nacional, ya que solo 7% de los docentes obtuvo un resultado “Destacado” en la evaluación docente (SPD, 2017). Lo anterior da señales que el proceso de certificación incorpora a docentes con los niveles más altos de desempeño.

Aprendizajes sobre evaluación entre pares en México

Con base en evidencia cualitativa recolectada mediante grupos de enfoque, los EC afirman que decidieron participar en el proceso de evaluación entre pares para seguir aprendiendo sobre el sistema educativo y prepararse para sus propias evaluaciones. Algunos también opinaron que su participación como evaluadores les permitiría retroalimentar a profundidad el trabajo docente; sin embargo, los EC constataron que esto último no formó parte del proceso y generó entre ellos cierto desencanto. En términos generales los EC concibieron el proceso de certificación y sus funciones como evaluadores como contribuciones a la mejora en la actividad educativa en el marco de la Reforma Educativa.

Los EC entienden que el proceso en el que participan es complejo, pues fue parte de una política educativa extensa y ambiciosa que consta de distintas etapas y en la que hay multiplicidad de actores e intereses involucrados. De particular relevancia es la opinión de los EC que expresaron no estar de acuerdo con que su carrera como evaluadores dependiera de reglas “poco claras”, o que fuera afectada por la falta de coordinación entre instancias y autoridades educativas involucradas. Sin embargo, los EC ven en la evaluación entre pares la posibilidad de contribuir a la construcción de mecanismos más justos y transparentes para el desarrollo profesional de los trabajadores de la educación.

Específicamente sobre la operación del programa de evaluación entre pares, los EC hicieron un llamado para atender el serio problema de coordinación entre las distintas instituciones participantes (INEE, CNSPD-SEP, CENEVAL, ILCE, Autoridades Educativas Estatales). Destaca la necesidad de i) clarificar los criterios utilizados en la postulación de aspirantes a capacitación, ii) garantizar la coherencia entre la capacitación, el examen de certificación y las jornadas de calificación de evaluación de desempeño, y iii) clarificar quién ejerce la titularidad sobre el examen de certificación y su efectividad como instrumento de selección de evaluadores. En lo que refiere a las jornadas de calificación, las recomendaciones se orientaron a la definición y difusión de los criterios para determinar quiénes son convocados a evaluar y en aclarar los procesos de gestión para participar (permisos, oficios de comisión, avisos, etc.). Adicionalmente, enfatizan la necesidad de procesos de retroalimentación en dos sentidos: sobre su propio desempeño como evaluadores, pero sobre todo, poder retroalimentar la actividad educativa de los pares que están evaluando.

Pensando en políticas basadas en evidencia: una mirada a lo que sigue

El camino de reformas al sistema educativo en México ha sido largo. En cada alternancia partidista o cambio de sexenio el “empezar de cero” tiende a ser más la norma que la excepción. En este artículo buscamos resaltar la importancia de construir a partir del aprendizaje institucional, pues es justo el aprendizaje acumulado lo que puede llevar hacia mejores decisiones. Las decisiones de política educativa no deben la excepción. Queremos lanzar un llamado al ajuste de decisiones educativas con base en evidencia y en experiencias de los propios trabajadores de la educación.

Los resultados de nuestro estudio aportan evidencia de que las altas expectativas puestas en la evaluación entre pares fueron difíciles de alcanzar. Como es común en las políticas, los diseños son perfectibles y los procesos de implementación son el resultado de las interacciones entre actores involucrados, así como de factores contextuales, donde se cruzan elementos políticos, sociales y financieros. En este sentido, los EC proponen ajustar la evaluación entre pares, desde su diseño hasta sus procesos de implementación. La primera recomendación es considerar factores que inciden en la implementación y que toman formas diversas dentro de las entidades y las comunidades escolares. Un ejemplo son las posturas sobre la evaluación docente, que hicieron que autoridades educativas estatales, líderes sindicales e integrantes de las escuelas respaldaran, o no, la evaluación del desempeño y, por ende, la participación de los EC en las jornadas de calificación. Un segundo aspecto de revisión en evaluación entre pares es considerar los incentivos económicos que los EC reciben por participar, así como el mejoramiento y aplicación del código de ética para evitar actividades no conducentes a la mejora.

El caso de los EC da cuenta de un aspecto del SPD, que a pesar de sus problemas de implementación, ha logrado involucrar a figuras educativas que creen en los beneficios de la valoración de la acción educativa  y que brindan pertinencia y legitimidad a la retroalimentación en el desempeño. Al final, lo que deberá privilegiarse son las decisiones que, con evidencia, parecen estar relacionadas con mejores experiencias de aprendizaje para todos en la escuela. De ahí que sostengamos que la evaluación entre pares debe ser revisada y ajustada como estrategia hacia el mejoramiento de prácticas escolares.

 

* Ivania de la Cruz Orozco, Jimena Hernández Fernández y Ana Razo Pérez son profesoras investigadoras del Programa Interdisciplinario sobre Políticas y Prácticas Educativas (PIPE) del Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE). 

 

 

¹ Podrían presentarse tres escenarios: la aprobación cabal, la negación integra o, algo intermedio.

² El estudio recolectó información primaria mediante una encuesta con el total de EC al año 2017; así como, la conducción grupos de enfoque y entrevistas con los principales actores involucrados en el proceso.

³ Vale destacar que el volumen de evaluadores a variado de manera importante a lo largo del tiempo logrando su pico en 2017 cuando se contaba con alrededor de 4,000 EC. El volumen ha variado principalmente porque los evaluadores en 2014 se certificaron sin contar con evaluación del desempeño para poder arrancar el proceso de evaluación del desempeño docente. Las convocatorias posteriores de manera natural fueron incluyendo  requisitos adicionales e integraron el contar con su propia evaluación de desempeño resultando en la necesidad de que los primeros EC pasaran por un proceso para recertificarse. Con ello el volumen de EC en el último año se redujo por aquellos EC que no lograron cubrir alguno de los dos requisitos adicionales; presentar su evaluación de desempeño por no haber sido convocados o recertificarse.

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