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Por Centro de Análisis de Políticas Públicas
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El debate educativo, en las calles, no en las aulas
Hemos llegado a un punto en el que existe una coalición de facto entre la parte institucional del sindicato y la disidencia magisterial en contra de la reforma. Mientras tanto, las autoridades estatales poco han hecho para afianzar su correcta implementación y las autoridades federales –el secretario de Gobernación y de Educación- que deben resolver esta problemática aspiran a ser candidatos presidenciales. Sus acciones pasan por el tamiz de sus aspiraciones políticas y minan así su eficacia.
Por Centro de Análisis de Políticas Públicas
14 de julio, 2016
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Por: Marco Antonio Fernández (@marco_fdezm)

Escribo estas líneas a minutos del anuncio del acuerdo SEP – SNTE en donde se plantea un compromiso de la autoridad federal para revisar la forma en que se evalúan a los docentes y se reitera que se garantizarán los derechos adquiridos de los docentes, en particular a través del programa Carrera Magisterial. Aún no se precisa en qué consistirá la revisión de los instrumentos para la evaluación de los docentes, pero las demandas magisteriales sugieren que se abrirán espacios muy probablemente a la autoevaluación, a la evaluación de pares y de los directores.

Diversas movilizaciones magisteriales se han observado en al menos diez entidades del país, protestas que primero se observaron en las entidades donde la disidencia magisterial (CNTE) tiene su mayor influencia (Oaxaca, Chiapas, Guerrero, Michoacán y la Ciudad de México) y que posteriormente se extendieron a otros estados (Nuevo León, Jalisco, Yucatán, Morelos y Sonora).

Los comportamientos observados hasta ahora son consistentes con la historia contemporánea de movilizaciones, protestas, huelgas de docentes para resistir intentos de reformar al sistema educativo y en que la desinformación hacia los maestros por parte de sus liderazgos es una estrategia complementaria para descarrilar su implementación. Que si la reforma es privatizadora ya que se cobrarán cuotas obligatorias en las escuelas públicas del país. Que se venderán los libros de texto. Que si es una imposición internacional de la OECD –antes el culpable era el Banco Mundial. Que si es una reforma que despoja a los docentes de sus derechos laborales.

A estos argumentos se han sumado afirmaciones tales como que es una reforma también impuesta por el empresariado, quien en el fondo desprecia la educación pública. Asimismo, al igual que se ha observado en otros países que han hecho de la evaluación docente un elemento central para reformar a los sistemas educativos, la crítica ha enfatizado que esta reforma es punitiva y laboral pero no educativa.

La mayor parte de estas afirmaciones son falsas o verdades a medias. En las protestas y descalificación sobre la reforma se olvida convenientemente los vicios que han caracterizado ya por muchos años al sistema educativo. El talón de Aquiles del sistema educativo nacional no es sólo la baja calidad y la inequidad de acceso a oportunidades educativas. Ambos son problemas mayúsculos de la educación en nuestro país. Sin embargo, estas problemáticas son a su vez consecuencia en gran medida del principal problema nacional y en el que la educación no es una excepción: el cáncer de la corrupción.

Es la corrupción la que ha distorsionado la forma en que se ha seleccionado a un número importante de docentes en nuestro país. Lo que tendría que ser la profesión de mayor prestigio social, dada su alta responsabilidad para la formación de niños y jóvenes, se ve seriamente cuestionada por prácticas de corrupción en la que hasta hace muy poco se consideraba como un derecho de los docentes heredar y vender sus plazas magisteriales, sin importar el perfil de quienes ocuparan estas nuevas posiciones como docentes. La corrupción permitió que por muchos años se convirtiera en un derecho para todo aquel que estudiara para maestro la garantía de una plaza en el sistema público de educación nacional.

Con corrupción se podía avanzar con mayor celeridad en el escalafón magisterial para convertirse en director, supervisor, asesor técnico pedagógico. Era una cuestión de tener los contactos adecuados dentro del sindicato magisterial, aceptar muchas veces cuotas ilegales (mordidas) para confirmar el otorgamiento de dicha posición. La conexión y no el mérito es lo que reiteradamente importaba para aspirar al crecimiento en el escalafón magisterial. La corrupción pervirtió Carrera Magisterial, un programa que desde 1993 otorga incentivos económicos sustantivos a los docentes (del 36 al 294 por ciento de incremento sobre el salario base magisterial) y que en su origen buscaba reconocer a los mejores docentes pero que el sindicato logró capturar rápidamente para que, mediante comisiones evaluadoras controladas por él, distribuyera el acceso al programa, convirtiéndolo en un instrumento eficaz para afianzar la disciplina de sus miembros.

La corrupción hizo que las evaluaciones que tenían que hacer los directores de las escuelas a los docentes que aspiraban a Carrera Magisterial, derivaran en ejercicios en los que nuevamente el mérito poco importaba, sino que la lealtad, el contubernio y pagos ilegales garantizaron excelentes “resultados” a todo aquel individuo evaluado por su director. La corrupción y los servicios político electorales explican que las autoridades federales y estatales desde hace mucho tiempo cedieran al sindicato magisterial (tanto institucional como a su disidencia) posiciones claves de la gobernanza de los sistemas educativos a lo largo del país. De ahí que un número importante de secretarios de educación, subsecretarios de educación básica, directores generales de primarias y secundarias, coordinadores de Carrera Magisterial, asesores técnico pedagógicos y un largo etcétera fueran seleccionados con base en sus vínculos sindicales y no sus méritos académicos y de desempeño como docentes. La corrupción permitió el pago ilegal a miles de personas que cobraron como maestros pero que desempeñaron funciones ajenas al aula tales como trabajo político para su sindicato o, mediante doble salario, el ejercicio de cargos de representación popular.

En la amnesia selectiva de quienes se oponen a la reforma educativa no hay espacio para reconocer que hasta 2013 no teníamos una idea de cuántos docentes existían en el país porque, bajo una mala descentralización parcial en 1992, los estados asumieron a medias responsabilidades educativas en los que también inflaron la nómina magisterial para financiar, a partir de transferencias federales educativas, rubros ajenos al propósito educativo que incluyeron hasta el financiamiento de campañas electorales.

En este contexto, y pese precisamente a movilizaciones magisteriales importantes, el Congreso aprobó en diciembre de 2012 y en 2013 una serie de cambios constitucionales y legales para ir cambiando paulatinamente el sistema educativo. En su implementación ha habido diversos errores que ponen en peligro su viabilidad.

Las marchas, plantones y demás acciones disruptivas son el viejo instrumento del magisterio para extraer concesiones de la autoridad, ya que desde hace tiempo atrás aprendieron que son en las calles, y no en el aula como buenos docentes, como se pueden lograr privilegios, canonjías y mejores prestaciones laborales. Es así como lograron que diversos gobernadores les autorizaran aguinaldos que en promedio ascienden a 45 días aunque hay secciones sindicales que tienen hasta 120 días. Fue así como lograron el reconocimiento de prestaciones que resultan inverosímiles como el pago por cambio de gobierno (el denominado pago sexenal) o mediante las que garantizaron incentivos tales como pago por puntualidad.

La abundancia de los presupuestos educativos se multiplicó a la par que persistieron problemas serios de calidad educativa, tal y como han demostrado múltiples pruebas nacionales e internacionales que revelan problemas graves en el aprendizaje de nuestros niños y jóvenes. El censo educativo –que ordenó la reforma educativa- confirmó problemas sustantivos en la infraestructura educativa con carencias en miles de escuelas de mobiliario escolar, agua potable, suelos firmes, techos y paredes adecuadas, etc. Nuevamente la corrupción comprobó que no hay presupuesto que alcance para atender lo que debería ser la prioridad nacional por excelencia: la educación de calidad con equidad de oportunidades. Quizá por eso la disidencia magisterial en Oaxaca se opuso a que el personal del INEGI levantara dicho censo educativo, pues se confirmarían muchas de las irregularidades administrativas del sistema educativo de aquel estado.

Hace tiempo que los líderes sindicales entendieron que las protestas y huelgas causan malestar a los ciudadanos, en primer lugar, afectando a los padres de familia que tienen que encontrar qué hacer con sus hijos cuando su escuela cierra. Y que ese malestar juega a su favor para negociar con la autoridad. Por ello, el ausentismo magisterial no es para el liderazgo de los docentes una preocupación con repercusiones negativas para el aprendizaje de los alumnos, sino un instrumento efectivo de presión sobre las autoridades. De ahí que, disposiciones como el artículo 76 de la ley del servicio profesional docente que contempla el despido de todo aquel docente que falte, sin causa justificada más de tres ocasiones consecutivas, resulta a los ojos de dichos liderazgos una violación de sus derechos adquiridos.

A esto se agrega una larga lista de omisiones, concesiones y errores de las autoridades educativas federales y estatales en la implementación de la reforma educativa, acciones que han terminado por afianzar la oposición de un número importante de maestros en contra de dicha reforma. Destaca la incapacidad de la autoridad para explicar el contenido de la reforma y atajar con eficacia los argumentos falaces del liderazgo magisterial –en particular de la CNTE- sobre la supuesta intención privatizadora de la reforma. A ello se suma que la autoridad no ha querido entender que la transparencia es una aliada imprescindible –no la única, pero si de las más importantes- para combatir la herencia de corrupción al interior del sistema educativo. Al no transparentar las listas de prelación para garantizar que los individuos con las mejores evaluaciones sean verdaderamente quienes alcancen su entrada al servicio profesional docente y que sean los mejores evaluados los que se conviertan en directores, supervisores y asesores técnico-pedagógicos, las autoridades han cedido espacios a la discrecionalidad de las viejas prácticas de corrupción y han contribuido a mermar la credibilidad entre los maestros sobre la reforma.

Cuando miles de docentes –con escepticismo cauteloso- comenzaban a tratar de creer en la reforma, la autoridad toleró primero el pago ilegal de los denominados comisionados sindicales (al menos 2237 documentados hasta febrero de este año) y luego, ante la presión de la sociedad que ha denunciado dicha ilegalidad, “regresó” a dichos comisionados a las escuelas como subdirectores administrativos en el programa de escuelas al centro. Dichos subdirectores, además -de cumplirse lo anunciado en febrero por la SEP en el marco de dicho programa- tendrán control sobre recursos que llegarán directamente a las escuelas. Los antecedentes de haber ocupado plazas magisteriales de forma ilegal hacen muy difícil creer que sean las personas ideales para ocupar plazas, que además, de acuerdo con la ley del servicio profesional docente se tuvieron que haber concursado. El escepticismo magisterial sobre el valor del mérito como medio para ascender en el escalafón docente ha sido reforzado por estas acciones tanto de las autoridades federal como estatales.

Para que la evaluación docente tenga un propósito educativo es imprescindible que a partir de los diagnósticos que detecte de fortalezas y debilidades, todos los maestros tengan cursos de formación consistentes con sus resultados. Lamentablemente –y reconociendo su complejidad técnica- los informes individualizados que han recibido los docentes son muchas veces poco claros. Dicha información es vital para que los maestros puedan, con ayuda de los asesores técnico pedagógicos, seleccionar los cursos que ofrece la autoridad para mejorar su formación. No es claro que “los trajes a la medida” que el secretario Nuño les prometió a los docentes, tengan las dimensiones adecuadas para atender sus necesidades de formación y capacitación. Además, las autoridades estatales tienen la obligación de brindar tutorías a todos los docentes nuevos que ingresaron desde 2014 al servicio profesional docente. Lamentablemente tanto por incapacidades técnicas como por razones de negligencias, diversos estados no han cumplido adecuadamente con esta obligación.

Ha complicado aún más la situación un error elemental de la autoridad federal. Hace 23 años, justo a los inicios de Carrera Magisterial, el gobierno federal –nuevamente para lograr paz en las calles después de diversas marchas contra la reforma educativa de 1992- le brindó al sindicato magisterial un derecho: que cada año cuando se negocie el aumento salarial, éste no sólo se aplique al salario base, sino también a los incentivos de Carrera Magisterial y que se tomen en cuenta para el cálculo del aguinaldo y demás prestaciones laborales. La ley del servicio profesional docente contempla en su artículo 11 transitorio que, al sustituir Carrera Magisterial por el Programa de Promoción en la Función por Incentivos, todos los derechos adquiridos por el personal que ya cuenta con Carrera Magisterial serán respetados. No obstante, al aplicar el aumento salarial de este año, en un primer momento, la autoridad sólo lo hizo sobre el salario base bajo la interpretación que Carrera Magisterial debe ser considerada un programa de incentivos y no como salario. Esto provocó que diversas secciones institucionales del sindicato, emulando a sus compañeros de la disidencia, fueran a las calles para exigir sus pagos.

Así hemos llegado a un punto en el que existe una coalición de facto entre la parte institucional del sindicato y la disidencia magisterial en contra de la reforma. Mientras tanto las autoridades estatales, pese a decir en el discurso que apoyan a la reforma educativa, poco han hecho para afianzar su correcta implementación. Las autoridades federales –el secretario de Gobernación y de Educación- que deben resolver esta problemática aspiran a ser candidatos presidenciales. Sus acciones pasan por el tamiz de sus aspiraciones políticas y minan así su eficacia.

Y lamentablemente, en toda esta discusión, los objetivos primarios de lograr resolver los problemas de calidad para brindar a nuestros niños y jóvenes la mejor educación posible, así como el corregir los problemas de inequidad de oportunidades educativas, han pasado a un segundo plano. Hay demandas legítimas del magisterio que, de atenderse, podrían rescatar los esfuerzos a favor de la calidad educativa, pero es necesario reconocer que resulta muy difícil un resultado así cuando dichas demandas simultáneamente esconden prácticas de corrupción que se resisten a desaparecer pero que retóricamente se presentan como demandas educativas y laborales. Espero estar totalmente equivocado, pero una vez más pareciera que son las calles y no el esfuerzo en las aulas lo que garantiza el éxito como docente a costa de las oportunidades educativas de nuestros estudiantes y con un costo mayúsculo para todos como mexicanos. De ser así, la derrota no sólo será del gobierno, sino fundamentalmente de la sociedad.

 

* Marco Antonio Fernández es investigador asociado de @mexevalua y profesor-investigador de la Escuela de Gobierno del Tec de Monterrey.

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