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La tarea de alfabetizar en tiempos de COVID-19 en América Latina y el Caribe
Si bien la pandemia agravó la situación del deterioro de la tarea de alfabetización de jóvenes y adultos, antes de la crisis sanitaria solo el 33% de los países de la región consideran la educación para adultos como una prioridad.
Por Enna Carvajal
15 de diciembre, 2020
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Con motivo del día Internacional de la Alfabetización,  la oficina de UNESCO en Paris publicó este año el documento “Background paper on Youth and adult literacy in the time of COVID-19. Impacts and revelations”. Para este fin, encargó la elaboración de informes de las diferentes regiones (los Países Árabes, Asia y el Pacífico, Europa y América del Norte y América Latina y el Caribe) en relación con el tema, antes y durante la pandemia de COVID-19. Aprovecho este espacio para presentar algunas conclusiones del retrato de América Latina y el Caribe (ALyC) que preparé junto con Judith Kalman para dicho documento 1.

El informe supuso investigar la situación en 23 países y sus respectivos ministerios de educación, a través de internet. Asimismo, se envió un breve cuestionario dirigido a colegas y contactos regionales, que recabó información sobre los programas de alfabetización existentes, con énfasis en la situación de los formadores y el uso de las tecnologías en los programas antes y durante de la pandemia. Recibimos 30 respuestas de 8 países diferentes.

La información recabada confirma que ALyC ya enfrentaba un deterioro social y económico antes de la pandemia del COVID-19 2 caracterizado por graves desigualdades en la distribución del ingreso, discriminación étnica, de género y lingüística profundamente arraigadas. La discriminación histórica junto con los limitados recursos asignados a los programas de alfabetización y educación que menciona el informe, son consecuencias no solamente de la crisis sanitaria sino del declive en el gasto social que ha generado “un progreso desigual en la alfabetización de adultos en diferentes países y grupos sociales”.3

El documento también señala que si bien la pandemia agravó la situación del deterioro de la tarea de alfabetización de jóvenes y adultos, antes de la crisis sanitaria solo el 33% de los países de la región consideran la educación para adultos como una prioridad. De la misma manera, la precaria preparación de los educadores, la falta de innovación en las metodologías de enseñanza y las dificultades para la producción de materiales y la dotación de infraestructura son indicadores de que la alfabetización de adultos recibe una importancia limitada.

La revisión de las páginas de los ministerios de educación reveló que casi todos los programas de la región dependen de las clases presenciales y que la creación de programas alternativos resultó ser un desafío.

En la sección sobre América Latina se destaca que “a lo largo de la región, los programas presenciales han sido suspendidos mientras que las escasas ofertas en línea se mantienen, en algunos casos con modificaciones para incrementar su alcance”4. En países como Guatemala y Costa Rica los materiales educativos están disponibles en formato tanto impreso como digital y se han desarrollado guías para orientar a las familias que apoyan a los participantes en los programas de alfabetización.

Al igual que otras regiones del mundo, las soluciones ante la pandemia dependen en gran medida de la infraestructura preexistente. Los países mejor preparados en ALyC para la educación a distancia son aquellos que ya disponían de programas mediados por la tecnología (internet, televisión, radio) como México, Panamá, Colombia, Cuba, Chile, Costa Rica y República Dominicana. Sin embargo, la mayoría de las plataformas digitales existentes se restringen a la distribución de material y la difusión de información general; de manera limitada también se utilizan para la capacitación y apoyo a los educadores o la educación en línea.

En todo caso, es importante resaltar que la capacidad de respuesta va más allá de los recursos tecnológicos y materiales; las condiciones sociales existentes, que consisten en tener instructores capacitados y el acceso de los estudiantes a los recursos y prácticas que involucran, son también parte de la respuesta flexible ante la crisis5.

Por otro lado, la alfabetización basada en las tradiciones escolares sigue teniendo una fuerte presencia en la región, especialmente en los programas oficiales. UNESCO6 enfatiza que inclusive, los esfuerzos por incorporar tecnologías digitales replican “abordajes de enseñanza y aprendizaje fuertemente arraigados en enfoques centrados en las tradiciones escolares”.

Desde nuestro punto de vista, el desafío consiste en desarrollar alternativas que puedan contrarrestar estos enfoques y diseñar propuestas basadas en una práctica más contextualizada, usos auténticos de las tecnologías y buscar la manera de incorporarlas en proyectos de educación relevantes para los educandos jóvenes y adultos.

De manera consistente con la investigación en los ministerios, la información proporcionada por los cuestionarios sobre los diversos programas de alfabetización a lo largo de la región, reveló la diversidad de acciones que se tomaron con el inicio de la pandemia: la suspensión de todas las clases, la modificación de las opciones existentes, la reorientación de los objetivos, la difusión de todo tipo de material para el aprendizaje a través de portales electrónicos y la creación de opciones ad hoc.

Algunas sugerencias regionales para el trabajo en el marco del COVID-19 y para una etapa posterior, incluyen el uso de herramientas de comunicación sincrónica (WhatsApp) para compartir actividades de aprendizaje y para el acompañamiento a los educadores; desarrollar plataformas en línea junto a una distribución justa y acceso a infraestructura, conectividad y dispositivos; ampliar la preparación para la enseñanza virtual de los educadores; el fortalecimiento de la colaboración en las familias y, mejorar los sistemas de entrega de materiales impresos.

La lectura del documento sugiere que la crisis generada por la pandemia ofrece la oportunidad de contar con métodos que presenten la lectura y la escritura en el contexto de actividades e inquietudes más amplias. En ese sentido, las estrategias nacionales podrían promover la alfabetización en el marco de prácticas de salud y prevención, tanto como un elemento inherente para enfrentar esta crisis como otras emergencias similares a gran escala.

Una de las tareas más urgentes que identificamos a partir de nuestra búsqueda en las páginas web de los distintos países es la necesidad de contar con información clara, detallada y confiable, así como publicarla en lugares y formatos de fácil acceso al público.

Detectamos que existen muchas descripciones de las intenciones y el diseño de los programas, pero existe poco análisis a profundidad de las condiciones complejas que obstaculizan o mejoran la práctica, así como reflexión desde el punto de vista de los participantes. Desde nuestro punto de vista, la región se beneficiaría del desarrollo de un esquema para analizar y comparar programas y tecnologías, poniendo énfasis en la valoración del papel de la lectura y la escritura en el mundo social.

* Enna Carvajal es integrante de MUxED y del Grupo Interinstitucional de investigación del LETS-CINVESTAV.  Es doctora en Investigación Educativa por el DIE-CINVESTAV. Actualmente dirige el Laboratorio LITE de Innovación en Tecnología Educativa, asociación mexicana enfocada en la investigación de los usos y estrategias de apropiación de las tecnologías digitales para la enseñanza y el aprendizaje y, en el desarrollo de contenidos educativos digitales. Twitter: @ennacc

 

Referencias:

Giorgi, J. 2018. Regional disparity: The dark side of inequality in Latin America | FocusEconomics. Recuperado de aquí.

Kalman, J. & Hernández, O. (2018). The making of survival. Technology, literacy, and learning in two microenterprises in Mexico City. In Information Technologies & International Development (Vol. 14). Recuperado de aquí.

UNESCO (2020). International Literacy day: background paper on ‘youth and adult literacy in the time of COVID-19: impacts and revelations’ 8 September 2020. pp. 10. Recuperado de aquí.

 

 

1 UNESCO, 2020: 7-8.

2 Giorgi, 2018.

3 UNESCO, 2020: 7.

4 UNESCO, 2020: 7.

5 Kalman y Hernandez, 2018.

6 UNESCO, 2020: 8.

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