Mexicanos Primero es una iniciativa ciudadana integrada por activistas con diversas experiencias, formaciones e historias, unidxs a favor de una causa: promover y defender el derecho a aprender de todas las niñas, niños y jóvenes en México, así como el de sus maestrxs. Buscamos contribuir a la construcción de una sociedad incluyente y justa en la cual cada persona puede llegar a ser la mejor versión de sí misma, convencidxs de que la vía principal para desarrollar esa sociedad es la educación. Como unidad de investigación aplicada, realizamos estudios y desarrollamos propuestas para fortalecer la política educativa y activar a la sociedad a favor de la educación en México.

Aprender es mi derecho

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Una pregunta que se repite varias veces: ¿entendemos bien qué es la COMIPEMS?
Como contexto, antes de entrar al cien en materia, recordemos que la educación media superior es obligatoria en México desde el 2012, y hoy, 12 años después, seguimos debiendo mucho a nuestras y nuestros adolescentes en espacios educativos de calidad y a sus padres y madres de familia en brindarles un sistema claro y transparente que les permita concentrarse únicamente en dar acompañamiento al aprendizaje de sus hijas e hijos y no liarlos con temas burocráticos.
Primero hay que aclarar que la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (mejor conocida como COMIPEMS) es una comisión conformada por bachilleratos públicos de la Ciudad de México y 22 municipios del Estado de México. Actualmente hay 290 planteles públicos de Educación Media Superior en las 16 alcaldías de la Ciudad de México, distribuidos de manera muy desigual, ya que en algunas alcaldías únicamente hay 5 centros escolares (Benito Juárez), mientras en otras hay casi 50 (Gustavo A. Madero). Mientras que en los 22 municipios que participan hay un total de 586 escuelas de este nivel, con una de cada 10 en el municipio de Ecatepec.
La segunda aclaración es que es un “concurso” de asignación basado en las preferencias de las y los aspirantes, no uno que determine el acceso o no a la educación media superior; la o el aspirante selecciona hasta 20 escuelas a las que le gustaría entrar y de acuerdo con sus resultados y el cupo de las instituciones, se le asigna a alguna de esas escuelas siguiendo una pre relación clara. En caso de que no alcance espacio en una de sus opciones, la o el aspirante puede seleccionar una de las otras escuelas que cuenten con espacios disponibles, sin presentar otro examen ni hacer más trámites.
Cuando se creó en 1996, COMIPEMS buscaba transparentar los procesos de selección para las instituciones con mayor demanda, además de dar equidad (evitando la palabra corrupción, que ya no existe en nuestro México mágico). La saturación de estas instituciones tenía como consecuencia que quienes no lograban un espacio en el centro educativo de su elección se desilusionaran y, en algunos (no pocos) casos, no consideraran ni por un momento un plan B; el problema era entrar a esa escuela o no seguir, porque significaba más trámites, más exámenes, más gastos, etc. Así que esto era y es a lo que da solución el hoy muy famoso y difamado COMIPEMS. Además, en temas administrativos, COMIPEMS significa, aún hoy en día, una unificación de esfuerzos y recursos interinstitucional del sector de media superior para realizar una sola convocatoria, un solo registro y una sola evaluación, a través de un mismo sistema de asignación.
En estas semanas, el “tema caliente” en educación ha sido la posibilidad de eliminar el examen o sistema COMIPEMS, pero no se ha aclarado qué mecanismo quedará en su lugar. Algo se ha mencionado del modelo de Estados Unidos, donde el lugar en que vives determina a las escuelas públicas a las que tienes posibilidad de asistir. Como consejo no pedido, deberíamos de reconsiderar y conocer bien el modelo que pretendemos copiar. La realidad es que ese país está buscando formas de revertir los problemas que ese tipo de sistema les ha traído: la inequidad. Es un poco “origen es destino” porque no se ha podido asegurar la misma calidad a lo largo del sistema público educativo y el impacto ha sido tal que ha llegado a afectar el mercado inmobiliario (y no para bien), algo que es también podría pasar en la bonita capital de nuestro México mágico.
Todo sistema es perfectible, sin duda, pero eliminar algo sin tener una solución estudiada y bien diseñada nos suena a más padres y madres de familia lidiando con calendarios confusos, pagando más de un examen y corriendo de un punto a otro para llevar a sus hijas e hijos adolescentes a los distintos planteles para presentar evaluaciones de selección (el cupo de una escuela no crece por buenos deseos). Suena a más adolescentes teniendo que enfrentar rechazos sin alternativas claras para continuar, a tener sospechas que ciertas y ciertos compañeros lograron lugares en las mejores escuelas porque la corrupción (que ya no existe) se los permite; suena a que el lugar en que viven determinará la calidad de educación que reciben y no su esfuerzo.
Obviamente, en nuestro México ideal no importaría a qué escuela fueras porque todas serían excelentes, y no determinarían tus oportunidades de acceso a una educación superior relevante; y dicho sea de paso la corrupción, que ya no existe, realmente no existiría. Pero no estamos ahí, y parece que no lo estamos entendiendo. Trabajamos para llegar, sí, pero no podemos ser ingenuos porque entonces dejamos a nuestros y nuestras adolescentes a su suerte, en lo que se nos ocurre algo, y a sus padres y madres a una esquizofrenia más por tratar de asegurar lo mejor para sus hijas e hijos.
Así que, cuando hoy hablan de lo “malo” que es COMIPEMS, no podemos dejar de preguntarnos ¿estamos entendiendo bien? Cuando hablan de copiar posibles modelos extranjeros, de nuevo, ¿estamos entendiendo bien? Pero, sobre todo, cuando hablan de eliminarlo sin tener un plan claro que abarque las pocas o muchas soluciones que este sistema ha dado a las y los adolescentes, a las madres y padres de familia, ¿estamos entendiendo bien?
Entender la historia educativa, los retos que persisten, pero también los avances, importa. Para Mexicanos Primero estar en la escuela y aprender, importa.
* Alejandra Arvizu Fernández es directora de Monitoreo de Políticas Educativas. María Teresa Gutiérrez es directora de Monitoreo de Indicadores.

COMIPEMS: ¿estamos entendiendo bien?

Mientras muchos seguimos esperando que la Secretaría de Educación Pública (SEP) realice el piloto de la prueba PISA 2025 antes de que concluya el ciclo escolar 2022-2023, y también esperamos con paciencia que la Mejoredu dé a conocer, en algún momento, los resultados de su prueba diagnóstica aplicada al inicio del ciclo escolar, en nuestro país han surgido algunas buenas noticias en materia de evaluación de la educación.
Quizá la mejor noticia fue que ante la determinación de México de ya no participar en el Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE), que es coordinado por la UNESCO, Nuevo León decidió realizar el estudio de manera individual y contar con un ejercicio de evaluación internacional que le permitirá compararse con prácticamente todos los países de Latinoamérica. Entre el 4 y el 6 de junio se levantó en Nuevo León el piloto del 
ERCE 2025, evaluando las materias de matemáticas, lengua y ciencia en los alumnos de tercero y sexto de primaria. No solo se evalúan los conocimientos y habilidades en estas áreas, también se obtiene información de las familias, los docentes y los directivos para dar contexto y explicar los resultados de los alumnos.
Nuevo León es además una de las pocas entidades que está realizando pruebas de aprendizaje a sus alumnos de tercero y sexto de primaria, así como de tercero de secundaria, con la aplicación de la prueba Aprende, que evalúa conocimientos en lenguaje y comunicación, y matemáticas, con el fin de brindar evidencias sobre los avances y 
desafíos del sistema educativo. Tamaulipas es otro de los estados que está haciendo la evaluación Aprende para conocer el estado de los aprendizajes de sus alumnas y alumnos, y así orientar, a partir de evidencia, políticas que repercutan en la mejora de la calidad de la educación.
Guanajuato anunció esta semana la aplicación de la Recopilación de Información para la Mejora de los Aprendizajes, conocida también como prueba RIMA, que es una evaluación integral de los campos formativos de lenguajes, saberes y pensamiento científico. Esta es la tercera ocasión en la que se aplica a los estudiantes de tercero a sexto grado de primaria, además de primero y segundo de secundaria con la participación todas las escuelas públicas y privadas del estado de Guanajuato. Jalisco tiene también su propia prueba de aprendizajes, se trata de la evaluación RECREA Avanza, que se aplica a todos los estudiantes de segundo a tercero de primaria, en las áreas de español, matemáticas y formación cívica y ética.
En el sureste del país se están realizando ejercicios de evaluación encabezados por el estado de Yucatán, que antes de concluir el mes de junio aplicará la Prueba de Evaluación del Aprendizaje (PEA) a alumnas y alumnos de cuarto y sexto de primaria, así como de tercero de secundaria. PEA es una herramienta que evalúa los logros de aprendizaje en los campos formativos de lenguajes, saberes y pensamiento científico, y que por primera vez se aplicará al modelo educativo de la Nueva Escuela Mexicana.
Siempre será una buena noticia que más entidades elijan conocer el estado del aprendizaje de sus estudiantes, que puedan contar con datos y que tengan herramientas que orientes sus políticas públicas. En Mexicanos Primero reconocemos que la política educativa debe tener en su centro la mejora de los aprendizajes de sus estudiantes.
Recordemos que la garantía del derecho a la educación implica que las niñas, niños y adolescentes aprendan en la escuela, y solo es posible saber si aprenden mediante procesos de evaluación. Esperemos pronto tener más y mejores noticias en materia de evaluación de la educación no solo en los estados, también es necesario que a nivel 
federal se retomen las evaluaciones, se reconozca su valor y se deje la incertidumbre.
*María Teresa Gutiérrez Cortés es directora de Seguimiento de Indicadores de @Mexicanos1o.

Sí hay buenas noticias en evaluación educativa

Desde antes del año 2000 se establecieron en México las bases para contar con un Sistema Nacional de Evaluación de la Educación (SNEE), para proporcionar información válida, confiable y comparable, y generar series históricas para medir el avance, estancamiento o el retroceso en el logro educativo y buscar relaciones de éste con el contexto escolar, y en particular, con lo que sucede en el aula. El SNEE fue reforzado con la creación de un instituto autónomo que coordinaba evaluaciones de distintos aspectos del sistema educativo, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Pero desde la desaparición de ese organismo en 2019 no se ha tenido una política clara en este sentido y hoy estamos viviendo las consecuencias de esto.
¿Son buenas o malas las evaluaciones? ¿Sirven o no sirven para la mejora del sistema educativo? La verdad no hay una respuesta concreta para esto, pero en Mexicanos Primero consideramos que es necesario contar con resultados del sistema educativo que nos den cuenta de cómo se está cumpliendo con el derecho a aprender de las niñas, los niños y los adolescentes en nuestro país. ¡Queremos evaluaciones!, no para poder criticar lo que está mal en el sistema educativo, ¡queremos evaluaciones! para la mejora continua de la educación y la toma de decisiones basadas en evidencia.
La evaluación es principalmente una acción de política educativa, que debe ser relevante y ofrecer información útil y significativa que proponga soluciones para mejorar. Y como tal debe ser tomada por las autoridades educativas en nuestro país. En su momento el SNEE integró evaluaciones internacionales de logro de aprendizaje; evaluaciones nacionales de desempeño; evaluaciones a docentes, directivos y otros actores del sistema educativo; y evaluaciones a políticas y programas educativos, dando cuenta de aspectos distintos del sistema educativo. En este sistema han recibido particular atención las evaluaciones internacionales, por ejemplo, se ha reconocido su valor como una herramienta que permite la comparación con estándares internacionales, pero también han recibido críticas por estar, supuestamente, fuera del contexto del sistema educativo mexicano o de orientarse a algún tipo de ideología. La prueba PISA se encuentra hoy en medio de ese tipo de debate.
<a href="https://www.oecd.org/pisa/pisa-es/" target="_blank" rel="noopener">PISA es una iniciativa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos</a> (OCDE) -que se inició en el 2000 y que se ha aplicado cada 3 años en un creciente número de países y economías-, para evaluar en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias. México, como país miembro de la OCDE, ha participado en cada una de las ediciones de PISA. Esto significa que como país contamos con una larga serie de datos que nos permiten medirnos contra nosotros mismos a través del tiempo y compilar evidencia de la efectividad de las políticas educativas que se han implementado en los últimos 20 años.
Cada vez más países fuera de la OCDE se incorporan al estudio para conocer el nivel de dominio que tienen sus estudiantes en las áreas evaluadas y en ámbitos innovadores como la educación financiera o el pensamiento creativo. Conocer el nivel de sus estudiantes permite orientar de una mejor manera sus políticas educativas, realizar ajustes a sus planes y programas de estudios, y, sobre todo, hacer ajustes basados en evidencia. Entonces ¿por qué la participación de México en PISA está en debate? No existe una respuesta concreta.
Estamos ante el riesgo de no participar en la evaluación de 2025 porque hasta el momento no se han cumplido los plazos de entrega de información a la OCDE y no realizan aún las labores técnicas para la realización del piloto, que se debe hacer un año antes de la aplicación definitiva. A pesar de que el presidente Andrés Manuel López Obrador anunció desde el 7 de mayo que la prueba se realizará, todo indica que en la SEP no se está haciendo lo propio para avanzar en el proceso. En 7 semanas concluye el ciclo escolar y la prueba debería realizarse antes de las vacaciones de verano. La decisión se debe tomar antes de las elecciones del 2 de junio porque de lo contrario se le negará a la próxima administración la posibilidad de contar con evidencia de la efectividad las políticas educativas que existen actualmente y las que fueron aplicadas por las administraciones anteriores.
Pensemos no solo en que se realice la prueba piloto y la aplicación definitiva de PISA, también pensemos en que los resultados se usen y sean una herramienta para la mejora de nuestro sistema educativo. En 2022 México estuvo a punto de quedar fuera del estudio, ya que no se habían realizado todos los procesos técnicos requeridos para su aplicación, casi de último momento se decidió participar. En diciembre de 2023 se publicaron los resultados de ese ciclo de evaluación, pero dado que en México no se publicó un informe nacional y ni siquiera se contó con un posicionamiento oficial sobre los resultados, podemos asumir se han usado poco o nada para mejorar las políticas educativas.
Reiteramos el llamado realizado el 21 de mayo pasado por organizaciones de la sociedad civil, organizaciones, colegios, academias, para que PISA se aplique en México, para que contemos con información, para que comprendamos un poco más de lo que está pasando en nuestro sistema educativo y tengamos información relevante, útil y significativa. Reconstruyamos el SNEE, evaluemos más aspectos significativos del sistema educativo, garanticemos el derecho a la educación de calidad para las niñas, los niños y los adolescentes a partir de políticas bien orientadas. ¡Queremos evaluaciones!
* María Teresa Gutiérrez es directora de Monitoreo de indicadores en Mexicanos Primero.

¡Queremos evaluaciones!

¿Por qué si una maestra y un maestro ingresan a la carrera docente en el sistema público de educación básica, ella con el tiempo gana menos que él? Eso revelan los datos recabados en la <a href="https://www.inegi.org.mx/programas/enoe/15ymas/">Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo</a> (ENOE) publicados en el portal Data México de la Secretaría de Economía.
“La edad promedio de Profesores de Nivel Básico fue de 40.7 años. La fuerza laboral se distribuyó en 29.6 por ciento hombres con un salario promedio de $7.98k MX y, 70.4 por ciento mujeres con salario promedio de $7.01k MX”, <a href="https://www.economia.gob.mx/datamexico/es/profile/occupation/profesores-de-nivel-basico">señala la ENOE.</a> <a href="#_ftn1" name="_ftnref1">1</a>
De acuerdo con la encuesta, “la fuerza laboral de Profesores de Nivel Básico durante el cuarto trimestre de 2023 fue 1.28M personas, cuyo salario promedió los $7.3k MX trabajando alrededor de 28.2 horas a la semana”.
En un caso hipotético, una estudiante tendría entre 22 o 23 años al egresar de la normal superior, podría ingresar en el mejor de los casos, habiendo plazas disponibles a los 24 años. Su salario sería el mismo que el de un hombre que ingresa como docente de primaria en la misma ciudad.
Y la brecha salarial 16 años después, es decir cuando la maestra tenga 40 años, sucede en todos los niveles de educación básica: preescolar, primaria y secundaria, las maestras ganan menos. La pregunta es ¿por qué?
La ENOE es ”la principal fuente de información sobre el mercado laboral mexicano al ofrecer datos mensuales y trimestrales de la fuerza de trabajo, la ocupación, la informalidad laboral, la subocupación y la desocupación”.
“Constituye también el proyecto estadístico continuo más grande del país al proporcionar cifras nacionales y de cuatro tamaños de localidad, de cada una de las 32 entidades federativas y para un total de 39 ciudades”, de acuerdo con el<a href="https://www.inegi.org.mx/programas/enoe/15ymas/"> INEGI</a>.
Se puede entender que la ENOE no refleje el complejo sistema de percepciones salariales de cada entidad, y por tanto los salarios de las y los docentes que se expresan como promedios nacionales o por entidad no pueden considerarse como la percepción real de maestras y maestros.
Sin embargo, la información que arroja genera preguntas. Un ejemplo, la ENOE señala que el salario promedio de maestras y maestros en Aguascalientes en de 5 mil 310 pesos al mes, durante el cuarto trimestre del 2023. Aguascalientes es una entidad cuyos salarios se pagan a través del FONE (Fondo de Aportaciones para la Nómina Educativa y Gasto Operativo).
Si se revisa el cuarto trimestre del 2023 del FONE que publica la Secretaría de Educación Pública, se filtran solo las plazas de educación básica, el promedio mensual pagado fue de 19.948.60 pesos por cada una de las 25,157 plazas de educación básica en la entidad y la información que proporciona no está desagregada por sexo.
Por tanto, más allá del salario que se reporta en la ENOE -que podría servir para realizar una investigación sobre las respuestas que proporcionan las personas encuestadas o la forma cómo se recaba o se registra la percepción mensual de las maestras y los maestros-, lo que llama la atención es el hecho de que las mujeres reciben un ingreso inferior al de los hombres.
La pregunta, por tanto, sigue vigente, si un hombre y una mujer egresados de la carrera docente ingresan al servicio como maestros de primaria con el mismo tabulador salarial, ¿por qué se despega a lo largo de los años?
La brecha salarial entre maestras y maestros cambia dependiendo el nivel educativo, y es más grande entre las y los docentes de primaria. En preescolar, a pesar de que el porcentaje de maestros hombres es tan solo del 4.2 por ciento, pues la abrumadora mayoría son mujeres, los datos que arroja la ENOE revelan que ellos ganan 10.7 % más que ellas.
En primaria ellos ganan 14.6 % más que ellas y en secundaria 8.4 %.
De acuerdo con ONU Mujeres, hay varias causas que provocan la brecha salarial entre hombres y mujeres. Una de ellas es que las mujeres tienen empleos a tiempo parcial, que no es el caso de nuestros egresados de la escuela normal que recién obtienen una plaza docente. Ambos, de acuerdo con la ENOE, desempeñan su profesión 28.9 horas a la semana y 4.53 días semanales trabajados en educación básica.
Otra causa es que las mujeres tienen peores empleos que los hombres. “Las mujeres tienen menos posibilidades de obtener empleos de mayor nivel, y de progresar en su carrera profesional, siendo la maternidad una de las circunstancias que provocan esa discriminación”, señala ONU Mujeres.
Una de las razones que provocan la brecha salarial entre las maestras y los maestros pueden ser los cargos de dirección. Primero porque en la ENOE no se distingue la plaza docente de las plazas directivas en las escuelas; y segundo, y quizá lo más poderoso del argumento, es el trabajo de cuidados que realizan las mujeres y que el salario penaliza.
Me explico: cuando un hombre y una mujer entran a trabajar como docentes a una primaria, si ella se embaraza al tercer año y decide solicitar licencia sin goce de sueldo para estar con su bebé los primero dos años, a su regreso al trabajo su colega hombre cumpliría cinco años de servicio, mientras que ella solo tres en el sistema. Él recibe un incremento salarial por 5 años de servicio y ella no. Y nunca se emparejan. Al cabo de 10 años de haber ingresado al servicio, él ya ha recibido 2 incrementos por quinquenios trabajados y ella solo uno.
A esta brecha salarial hay que agregar que los ascensos escalafonarios que se otorgaban por diversos puntajes, que incluían antigüedad o cursos de formación continua, colocan a las mujeres en desventaja frente a los hombres por el trabajo de cuidados que realizan al interior de la familia.
Si bien el Reglamento de Escalafón dejó de tener vigencia con la reforma del 2013 al crearse el Servicio Profesional Docente, el nuevo Sistema para la Carrera de Maestras y Maestros retoma varios elementos escalafonarios como los cursos de formación continua y la antigüedad para obtener un ascenso.
Despejar estas interrogantes requiere sin duda contar con información estadística desagregada por sexo que en la SEP no está disponible, dado que el analítico de plazas que es público no proporciona el dato, ni desagrega las categorías que conforman el ingreso de las maestras y los maestros.
Con información sobre las percepciones de las maestras y los maestros, será posible primero verificar los datos de la ENOE y luego establecer acciones afirmativas para que las maestras -que son mayoría en todos los niveles de educación básica-, reciban una remuneración justa, y no sean penalizadas por realizar las labores de cuidado en sus hogares.
*Sonia del Valle es asesora en comunicación de la presidencia de Mexicanos Primero. (<a href="https://x.com/mexicanos1o?lang=es" target="_blank" rel="noopener">@Mexicanos1o</a>)
<a href="#_ftnref1" name="_ftn1"></a> 1 <a href="https://www.inegi.org.mx/programas/enoe/15ymas/">Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo</a>

¿Por qué ganan menos las maestras?

Cuando pensamos en la escuela, normalmente la identificamos como un espacio en el que niñas, niños y adolescentes están seguros, en el que van a aprender conocimientos y habilidades, a socializar con sus amigas, amigos y sobre todo, a ejercer su derecho a aprender. Sin embargo, para algunas y algunos, este ideal no se cumple, ya que el 28 % de los 11.7 millones de estudiantes de 12 a 17 años que asistieron a la escuela en 2022 expresó haber sido víctimas de acoso escolar, elevando a 3.3 millones de adolescentes la cantidad de víctimas de bulliyng en el país (REDIM, 2023). De acuerdo con esta estadística, 28.5 % son hombres y 30.2 % son mujeres.
El acoso escolar es un problema que dificulta que las niñas, niños y adolescentes estén, aprendan y participen en la escuela, ya que puede ser la causa de que la abandonen, de que presenten dificultades en su aprendizaje, o bien, de que puedan expresarse. Esto cobra mayor relevancia si tomamos en cuenta que 232 personas de entre 1 y 17 años fueron atendidas en hospitales del país por violencia sexual en escuelas, de las cuales el 78 % de las víctimas eran mujeres y 22 % hombres (REDIM, 2023), cifra que aumentó en 364 % entre 2021 y 2022.
Un elemento que ha impedido disminuir o erradicar el acoso escolar es que generalmente se considera que su única manifestación es la violencia física, pero no se toman en cuenta las microviolencias que se presentan en las relaciones entre las y los estudiantes, o bien se normalizan comportamientos que afectan de manera directa el bienestar de las niñas, niños y mujeres adolescentes.
Respecto a este punto, en la <a href="https://www.inegi.org.mx/programas/enadis/2022/" target="_blank" rel="noopener">Encuesta Nacional sobre Discriminación 2022</a> se señala que 18.2 % de las niñas de 9 a 11 años y 20.5 % de los niños declaró haber sido discriminado por parte de algún compañero o compañera de la escuela en los últimos 12 meses. 40.5 % de las víctimas mujeres y 46.6 % de hombres declaró que ocurrió por su peso o estatura, mientras que 36.8 % y 27.8 % respectivamente refirió que la discriminación fue por su forma de vestir (ENADIS, 2022). Cabe aclarar que el término discriminación se refiere al rechazo social basado en estereotipos, prejuicios, estigmas y valores culturales de acuerdo con lo que una sociedad o grupo social considera características aceptables (Leite, 2019), por lo que el acoso escolar también se materializa (o inicia) en acciones en las que se discrimina a las mujeres y hombres.
En esta misma encuesta se presentan datos que muestran cómo el acoso escolar no sólo incluye la violencia física, sino también otras expresiones como burlas, apodos, sustracción de cosas personales o la publicación de fotos y videos sin el consentimiento de los involucrados. Por ejemplo, en los últimos 12 meses 17.2 % de niñas y niños de 9 a 11 años dijo que algún compañero o compañera de la escuela se burló de ella o de él, o le pusieron apodos que no le gustaban u ofendían (ENADIS, 2022). Esta cifra aumenta considerablemente en la secundaria y la educación media superior, ya que al 55.9 % de las y los adolescentes de 12 y 17 años les han hecho burlas o puesto apodos que los ofenden (REDIM, 2023).
De igual forma, 11.4 % de las niñas y niños que se encontraban en la primaria, manifestó que le rechazaron o le pusieron en su contra a compañeros o compañeras, mientras que para aquellos que se encontraban en secundaria o media superior el porcentaje fue de 58 % (REDIM, 2023). Las manifestaciones físicas del acoso escolar también tienen un incremento de un nivel educativo a otro, ya que el 9.1 % de las niñas y niños de 9 a 11 años manifestó que le habían pegado, empujado o amenazado, mientras que para aquellos que tenían entre 12 y 17 años el porcentaje fue de 29.1 % (REDIM, 2023).
El acoso escolar también incluye que se obligue a una niña, niño o adolescente a hacer algo que no quería; según la ENADIS (2022), 4 de cada 100 niñas que cursaban la primaria se encontraban en esta situación, mientras que en la secundaria y media superior la proporción fue de 15 por cada 100 adolescentes.
Después de conocer estos datos, la pregunta es ¿qué se debe hacer para que 38.2 millones de niñas, niños y adolescentes menores de 18 años dejen de ser víctimas del acoso escolar? Una posible respuesta es trabajar en la erradicación de este tema desde la primera infancia. De acuerdo con UNICEF (2021), el buen desempeño de la maternidad y la paternidad, el desarrollo de vínculos afectivos entre padres e hijos y una disciplina no violenta son algunos de los factores que suelen favorecer la protección de los niños y niñas contra la violencia, tanto en el hogar como en otros entornos. Es fundamental mostrarles que las relaciones a través de la violencia o en las que no se respete al otro ni sus deseos ocasionan interacciones conflictivas.
Es imperante dejar de normalizar las microviolencias y frenarlas desde su primera manifestación. Quien gane las elecciones federales deberá aterrizar acciones para frenar la violencia dentro de las escuelas y también en sus inmediaciones; no podemos seguir normalizando ningún tipo de violencia o acoso que afecta a las y los estudiantes. Necesitamos datos oficiales que muestren la realidad en la que viven las y los estudiantes y debemos asumir que es un problema social que requiere la corresponsabilidad de diversos sectores para frenarlo y erradicarlo. En Mexicanos Primero hemos insistido en la importancia de garantizar lo básico en las escuelas para que las niñas, niños adolescentes puedan ejercer su derecho a aprender; estudiar en un ambiente libre de violencia es uno de ellos.
* Katia Carranza es investigadora en Mexicanos Primero (<a href="https://twitter.com/Mexicanos1o" target="_blank" rel="noopener">@Mexicanos1o</a>).

Mañana puede ser muy tarde

Los debates presidenciales debieran ser momentos cruciales en la vida política de cualquier país, y normalmente las y los candidatos presentan su visión para el presente y futuro en distintas temáticas. Llevamos dos debates en la contienda electoral de México. Las candidatas Xóchitl Gálvez, Claudia Sheinbaum y el candidato Jorge Álvarez Máynez han expuesto posibles acciones y propuestas sobre cómo mejorar el sistema educativo del país.
La candidata Xóchitl Gálvez, de la Coalición Fuerza y Corazón por México, se ha enfocado en anunciar la transformación radical del sistema educativo, proponiendo la implementación de escuelas de tiempo completo que ofrecerían una amplia gama de actividades, desde alimentación hasta robótica. Su enfoque en la atención psicológica y el fortalecimiento de las becas universales para la igualdad de oportunidades ha sido claro. Además, ha subrayado la importancia la importancia de construir universidades interculturales y una beca universal para todos los niños de escuelas públicas y privadas.
Por su parte la candidata Claudia Sheinbaum, de la Coalición Sigamos Haciendo Historia, ha destacado la importancia de la educación media superior y el aumento de becas para estudiantes en este nivel, así como la universalización de las becas para estudiantes de escuelas públicas en todos los niveles. Además, ha propuesto la creación de centros públicos de educación inicial y una mayor atención a la salud dentro de las escuelas. No sin obviar, el impulso que dará a la Nueva Escuela Mexicana implementada en este último sexenio. El incremento a la construcción de más universidades en el país también es una de las prioridades.
En relación al candidato Jorge Álvarez Máynez, de Movimiento Ciudadano, ha hecho hincapié en la urgencia de incrementar la inversión en infraestructura educativa y servicios básicos, así como en el acceso a la educación superior a través de alianzas con instituciones privadas. Su propuesta de un nuevo modelo educativo sin contenidos propagandísticos y la promoción de la igualdad de oportunidades es contundente. Ha reiterado el llamado a una revolución educativa que garantice la igualdad de oportunidades. También suma a su agenda becas para estudiantes universitarios y bonos culturales para fomentar el acceso a actividades artísticas y culturales.
Los tres se han comprometido con la primera infancia, asunto histórico pues en 2018 no fue de esa manera. Esto merece un aplauso de pie. Sin embargo, parece que las propuestas siguen estando a la exposición como si fuera una feria. No se trata de qué tantas ideas deban plantearse en los procesos electorales, las y los mexicanos merecemos un cierre electoral a la altura de un país que tiene un enorme legado, un presente retador y un futuro incierto.
A un mes del cierre electoral requerimos que las candidatas y el candidato se comprometan con las estrategias para lograr un mayor financiamiento a la educación. Cuando se enfrenten a la realidad del presupuesto educativo, -no el listado de propuestas-, quedará relegado, pues se requerirá una muy importante reforma financiera al sistema educativo mexicano para alcanzar lo mínimo deseado para todas las niñas, niños y jóvenes de México. Además, se requerirán nuevos acuerdos con gobiernos locales y una nueva organización y gobernanza política. Sin las autoridades educativas locales, sin evaluaciones, sin diagnósticos y con poco presupuesto, la agenda educativa sigue siendo un camino sin dirección.
El próximo 19 de mayo es el tercer debate presidencial; queda una última oportunidad en este ejercicio democrático para que muestren con enorme habilidad cómo la educación sí puede ser un eje transversal en los temas de política social, inseguridad, crimen organizado, migración y democracia, entre otros, que deberán abordar. La urgencia de mirar a la educación como una agenda sistémica es inaplazable.
La educación no puede seguir siendo un tema secundario en la agenda política. Es urgente un enfoque sistémico que aborde la educación como un eje central en la transformación social, económica y política de México. El futuro de millones de estudiantes mexicanos está en juego, y no podemos permitirnos que la educación siga siendo ramo de discursos.
* Patricia Vázquez del Mercado (<a href="https://twitter.com/patvazher" target="_blank" rel="noopener">@patvazher</a>) es presidenta ejecutiva de Mexicanos Primero.

El futuro de la educación en México:  ¿esperanza o Incertidumbre? Reflexiones desde los debates presidenciales

El futuro de la educación en México:  ¿esperanza o Incertidumbre?

Así como cualquier construcción requiere cimientos fuertes para perdurar en el tiempo, todas las personas necesitamos contar con una base común de aprendizajes fundamentales para ejercer el derecho humano a una vida libre y digna. Considerando el momento electoral que vive México, definir cuáles son los aprendizajes fundamentales que deben alcanzar todas las niñas, los niños y los jóvenes, así como los momentos y los medios para lograrlo, debiera ser una prioridad para cualquier esfuerzo programático.
Aceptando que las perspectivas en este asunto son múltiples y que las formas de referirse al concepto varían, es posible definir los aprendizajes fundamentales como aquellas habilidades y conocimientos que, una vez alcanzados, permiten a las personas resolver problemas cotidianos de forma eficaz y habilitan para seguir aprendiendo de manera autónoma a lo largo de la vida. En otras palabras, se trata de un valioso maletín de herramientas para conquistar independencia, libertad y bienestar.
En lo específico, los aprendizajes fundamentales podrían incluir -pero no limitarse- a la capacidad de comprender textos sencillos, de planificar y controlar gastos domésticos y de leer y analizar noticias. Aprender todo esto trasciende los límites de lo puramente escolar, pues se trata de capacidades esenciales para la vida personal y familiar, así como para la participación activa y consciente de las personas como ciudadanos.
Si se regresa a la analogía de la construcción, el mejor momento para adquirir los aprendizajes fundamentales es en el inicio de la vida misma. La ciencia del desarrollo humano ubica con total claridad en la etapa de la primera infancia (desde la gestación hasta el ingreso a educación primaria) muchas de las ventanas críticas que habilitarán un despliegue total de capacidades físicas, cognitivas y psicosociales en la vida adulta.
En este sentido, las etapas de la educación inicial, preescolar y primaria baja resultan de gran importancia, pues son las que cobijan ese periodo sensible y de gran permeabilidad para el aprendizaje.
La construcción de una base sólida desde la primera infancia aumenta la probabilidad de acceder a estos aprendizajes. Y con ello, abre una mejor perspectiva para que las personas puedan aplicarlos para navegar los entornos complejos, inestables y de frecuentes crisis con los que convivimos actualmente.
En México, los datos de la prueba PISA 2022 de la OCDE sugieren que aún existe mucho espacio para mejorar la capacidad de dotar a los estudiantes de estas habilidades fundamentales.
Actualmente, dos tercios de los jóvenes de 15 años no logran aplicar correctamente conocimientos y habilidades de pensamiento matemático a situaciones de la vida real. Y uno de cada dos enfrenta dificultades para comprender textos adecuadamente.
Esta brecha en la comprensión y aplicación de los aprendizajes fundamentales subraya una crisis en el sistema educativo que hasta el momento ha sido ignorada y que requiere atención inmediata.
En el contexto electoral que vive el país, priorizar los aprendizajes fundamentales en las agendas programáticas de las candidaturas no es solo una necesidad educativa, sino también una decisión estratégica para el futuro de México. Garantizar que todas las niñas y niños desarrollen estas habilidades es esencial para formar tanto personas libres y dignas, como ciudadanos capaces de participar de manera informada y crítica en los procesos democráticos.
* Gustavo Rojas Ayala (<a href="https://twitter.com/gurarojas" target="_blank" rel="noopener">@gurarojas</a>) es director de Investigación en <a href="https://twitter.com/Mexicanos1o" target="_blank" rel="noopener">@Mexicanos1o</a>.

Aprendizajes fundamentales para una vida digna y libre

Una de las omisiones más importantes que esta administración dejará al próximo gobierno es la reducción en los recursos destinados a los aprendizajes de las niñas, niños y adolescentes (NNA) de nuestro país.
Es pertinente hacernos la siguiente interrogante: ¿cómo estamos gastando en la educación? Pregunta que muchos ciudadanos pueden estarse haciendo y para el cual no hay una respuesta sencilla. Es un tema que siempre está presente e implícito cuando escuchamos noticias sobre la calidad de la infraestructura de las escuelas, las instalaciones inadecuadas en zonas con climas calurosos, la falta de materiales, conexión a internet o mobiliario y un largo etcétera.
Pero hay un rubro de gasto que pasa desapercibido: el presupuesto destinado al aprendizaje. Este tipo de gasto es muy difícil de identificar y cuantificar por su inmaterialidad. A diferencia de los otros tipos de gasto que pueden identificarse con relativa facilidad, tales como sueldos, libros, becas, etcétera, este gasto busca relaciones sociales destinadas generar cambios en las NNA. Tal vez por eso a los políticos no les gusta invertir en algo que no pueden presumir en sus giras.
En Mexicanos Primero consideramos que el gasto educativo bien invertido es aquel que sirve para que las y los estudiantes aprendan en la escuela. No lo decimos por decir. El gasto educativo debe, según la Constitución, buscar el aprendizaje de las NNA. En ella se establece como uno de los criterios que rigen los servicios educativos promover el máximo logro de aprendizaje de los estudiantes. Esto quedó establecido desde las reformas constitucionales de 2011, 2013 y la actual de 2019.
Además, este tipo de gasto ha estado respaldado en todas las administraciones federales en este siglo como podemos comprobar al revisar las estrategias programáticas sexenales.
En efecto, los programas sectoriales de educación que fijan las prioridades educativas coinciden en la importancia del gasto para el aprendizaje. Desde 2007 se han formulado 18 objetivos educativos por parte del gobierno federal; el 39 % se refieren a la promoción del aprendizaje de los estudiantes (7 objetivos), 28 % a las políticas de acceso (5 objetivos), y a la participación educativa 11 % (2 objetivos). El resto de los objetivos se han orientado a temas específicos relacionados con la revalorización docente, educación física, el arte y la cultura y la educación tecnológica.
Estas prioridades deben reflejarse en el gasto educativo que anualmente formula la Secretaría de Hacienda y aprueba la Cámara de Diputados. Aunque en última instancia todos los programas presupuestales contribuyen a este objetivo fundamental, hay programas que contribuyen más directamente. Pensemos en dos ámbitos de gran relevancia: la enseñanza y los contenidos mínimos a enseñar.
Aunque todos los recursos destinados a poner en operación las escuelas contempla a final de cuentas estos dos aspectos, hay dos tipos de programas de gran relevancia para el fortalecimiento de las capacidades de los docentes: los programas de formación continua y los de implementación curricular. En el primer caso, están destinados a fortalecer las prácticas pedagógicas de las y los maestros en servicio y en el segundo aquellos que buscan que las escuelas puedan cumplir con los contenidos del plan y programa de estudios, aseguren los procesos de cambio curricular o promuevan estrategias de innovación curricular. En el contexto de la implementación de la denominada Nueva Escuela Mexicana que actualmente está en marcha, su importancia es aún mayor.
¿Qué ha pasado con estos programas? El presupuesto en formación continua de docentes dejó de ser una prioridad para la actual administración. En el periodo 2001-2006 se autorizaron recursos por un monto de 4,290 mdp en términos reales, en 2007-2012 estos ascendieron a 5,367 mdp, en 2013-2018 a 7,067 mdp y en la actual administración a 1,261 mdp. Como puede notarse, hoy solo se destina una quinta parte de lo que la anterior administración invirtió.
Lo mismo pasa con el segundo tipo de programas. En las últimas dos décadas han existido más de 100 programas presupuestarios destinados al fortalecimiento de las capacidades de las escuelas. En el periodo 2001-2006 estos programas tuvieron recursos autorizados por un monto de 28,567 mdp; en 2007-2012 ascendieron a 39,487 mdp; en 2013-2018 a 124,784 mdp y en la actual administración disminuyeron a 24,833 mdp. Como puede notarse, fue en la pasada administración cuando más recursos se asignaron. En la administración de Felipe Calderón y la actual de Andrés Manuel López Obrador fue cuando menos se invirtió.
Los resultados de la prueba PISA que se presentaron a finales del año pasado mostraron el grave retroceso en los aprendizajes que los estudiantes tiene el día de hoy. Pero los resultados de 2019 del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) también mostraban el estancamiento justo al final del periodo de mayor inversión. Estamos obligados a cambiar lo que estamos haciendo mal. No se trata sólo de la cantidad de inversión sino la calidad de la misma.
Uno de los retos para la próxima administración es diseñar una estrategia de inversiones más inteligentes que consideren una nueva teoría de cambio sobre el aprendizaje y que considere más la importancia del aprendizaje autogestivo entre los maestros y estudiantes, y un mayor acompañamiento, retroalimentación y mentoría. Es hora de superar los atavismos ideológicos. El futuro de las NNA está en juego.
* Fernando Ruiz (<a href="https://twitter.com/fruiz_ruiz" target="_blank" rel="noopener">@fruiz_ruiz</a>) es investigador en Mexicanos Primero.

¿Gastamos de forma eficiente en el aprendizaje escolar?

El primero de marzo arrancaron las campañas por la presidencia de la República, la gobernatura de 9 entidades y para la renovación del Congreso de la Unión. En Mexicanos Primero hemos estado muy atentos para escuchar las propuestas que las candidatas y los candidatos tienen en materia de educación, poniendo particular interés en lo que planean hacer para garantizar espacios dignos que permitan a niñas, niños y adolescentes estar, aprender y participar en la escuela. Sin embargo, hasta el momento este tema no parece ser una prioridad en las campañas.
¿Por qué es importante garantizar espacios dignos en las escuelas? De acuerdo con el artículo tercero constitucional, los planteles educativos constituyen un espacio fundamental para el proceso de enseñanza- aprendizaje, por lo que es obligación del Estado garantizar que la infraestructura educativa, su mantenimiento y las condiciones del entorno, sean idóneos y contribuyan a los fines de la educación. Es decir, contar con espacios educativos adecuados es parte del derecho humano a la educación.
¿Cómo saber si las condiciones de las escuelas son las adecuadas? La Ley General de Educación señala que la Secretaría de Educación Pública (SEP) debe operar un Sistema Nacional de Información de la Infraestructura Física Educativa, que permita tener un diagnóstico de las condiciones físicas y materiales de las escuelas para contar con información fundamental que permita la toma de decisiones y mejorar los programas y acciones que se tienen para la atención de las condiciones materiales de las escuelas. Sin embargo, ese sistema de información no se ha hecho público y se desconoce la información con la que la SEP cuenta para orientar sus acciones y su gasto en esta materia.
Ante esta situación, ¿qué información existe sobre la infraestructura escolar? Se cuenta principalmente con la información que se recoge cada ciclo escolar en los formatos 911, en los que cada escuela indica si cuenta con electricidad, agua potable, lavabo de manos, y sanitarios mixtos o independientes. También se tiene información sobre computadoras, acceso a internet e infraestructura adaptada para discapacidad. Pero no es posible saber más sobre las condiciones de las aulas, sobre la vulnerabilidad y riesgos de las escuelas, ni sobre las amenazas naturales o humanas que éstas tienen.
Anteriormente se realizaron esfuerzos por conocer un poco más sobre las condiciones en las que las niñas, niños y adolescentes tienen su proceso de aprendizaje. En el ciclo escolar 2013-2014 el INEGI junto con la SEP levantó el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (CEMABE), en el que además de la información del formato 911, se obtuvieron datos sobre el número de escuelas sin construcción y de materiales ligeros y precarios, así como de las escuelas de piso de tierra. Las escuelas con situaciones más vulnerables se concentraron en Chiapas, Guerrero y Oaxaca.
También se contó con la información de la Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA), que fue realizada por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) entre 2009 y 2017. Proporcionó datos sobre los materiales de construcción de la escuela, la disponibilidad de cisternas o tinacos, la cantidad de días a la semana en que se tenía servicio de agua potable, o la disponibilidad de agua para beber para los estudiantes; entre muchos otros aspectos relacionados con la infraestructura y las condiciones materiales de las escuelas. Lamentablemente, desde la desaparición del INEE, ninguna instancia oficial ha retomado una evaluación sobre estos aspectos.
Actualmente no contamos con un diagnóstico completo sobre las condiciones de la infraestructura escolar; es posible conocer algunos datos que quizá no son suficientes para orientar las políticas y programas públicos. Sin un diagnóstico completo no es posible decidir cuántos recursos públicos se destinarán a la mejora y atención de la infraestructura escolar. Quizá es por esto que ninguna de las candidatas o los candidatos se han aventurado a presentar un plan completo para atender las condiciones materiales en las escuelas. Sin embargo, en Mexicanos Primero sabemos que la educación también está en campaña y queremos recordar que es obligación del Estado garantizar espacios idóneos para el proceso de enseñanza y aprendizaje, porque parte de los retos también será contar con información completa y oportuna sobre la situación de las escuelas.
* María Teresa Gutiérrez es directora de Monitoreo de Indicadores.

La infraestructura educativa en México: ¿qué sabemos del estado de las escuelas?

Antes del año 2021, ni una sola ley en México hablaba sobre derechos menstruales. Así es, a pesar de que el 34.2 % de la población de nuestro país somos mujeres en edad reproductiva y que se trata de un asunto de salud pública que impacta en nuestra vida cotidiana, ni siquiera las leyes en materia de salud mencionan la palabra “menstruación”. Esto es un reflejo de la falta de reconocimiento hacia las necesidades y derechos de las mujeres en la sociedad, así como de la persistencia de tabúes y estigmas en torno al periodo menstrual.
En el marco del mes de la mujer, consideramos indispensable visibilizar esta problemática desde la perspectiva de todas las niñas y adolescentes que ven obstaculizado su derecho a aprender en la escuela por la falta de reconocimiento de sus derechos menstruales. Para hablar de una “menstruación digna” deben cumplirse tres requisitos fundamentales: i) que las mujeres tengan acceso a productos de gestión menstrual tales como toallas femeninas, ii) que se brinde educación en la materia y iii) que puedan gestionar su periodo menstrual en espacios sanitarios adecuados y con acceso a agua. Sin embargo, de acuerdo con una encuesta realizada por UNICEF, en México, el 20 % de las encuestadas alguna vez ha faltado a la escuela o dejó de tomar clases virtuales por tener la menstruación, 30 % usa papel higiénico en lugar de toallas, 66 % piensa que los baños de su escuela están sucios y 73 % se lava las manos sin jabón.
En los últimos tres años los derechos menstruales han ido cobrando relevancia en la agenda educativa y, al día de hoy, son 15 los Estados de la República que han reformado sus leyes de educación para reconocerlos: Aguascalientes, Baja California, Campeche, Chihuahua, Coahuila, Colima, Estado de México, Guanajuato, Jalisco, Michoacán, Morelos, Puebla, Quintana Roo, Sonora y Yucatán. Si bien pensamos que la mera consideración de estos derechos dentro de las leyes constituye un paso crucial para la dignificación de la menstruación, no es suficiente. Lo más importante es que se traduzcan en acciones dentro de las escuelas.
Es así que en Mexicanos Primero, como organización defensora del derecho a aprender de niñas, niños y adolescentes nos dimos a la tarea, junto con Aprender Primero y Fundación Femmex, de monitorear el trabajo que están llevando a cabo las autoridades para cumplir con las obligaciones que les imponen las leyes de educación, mediante solicitudes de acceso a la información pública. A partir del estudio de la información recibida, llegamos a las siguientes conclusiones:
a) Con respecto a la entrega gratuita de insumos de gestión menstrual:
<ul>
<li>5 estados están entregando productos: Estado de México, Jalisco, Michoacán, Morelos y Yucatán.</li>
<li>6 estados no están entregando productos, aun cuando sus leyes de educación prevén dicha obligación: Aguascalientes, Baja California, Coahuila, Colima, Quintana Roo y Sonora.</li>
</ul>
b) Sobre educación menstrual:
<ul>
<li>6 estados están brindando educación menstrual (con amplia cobertura, en los distintos niveles educativos, capacitando a las y los docentes e involucrando a padres y madres de familia): Chihuahua, Guanajuato, Jalisco, Quintana Roo, Sonora y Yucatán.</li>
<li>6 estados deberían reforzar sus acciones: Baja California, Campeche, Colima, Michoacán, Morelos, Puebla.</li>
<li>En el Estado de México se están llevando a cabo las primeras acciones para cumplir con la obligación.</li>
</ul>
c) Con respecto a la infraestructura adecuada y el acceso al agua:
Únicamente la ley de educación de Sonora prevé la obligación de contar con espacios sanitarios adecuados para menstruar. Esta problemática debe ser atendida pues, según datos de MEJOREDU, en México solamente el 62.8 % de las escuelas cuenta con servicios de electricidad, agua potable, servicio de lavado de manos y sanitarios.
En conclusión, la investigación realizada destaca la importancia de seguir avanzando en la implementación efectiva de los derechos menstruales en las escuelas. Es muy claro: la tarea no está hecha. Llamamos a las autoridades educativas de todos los Estados a seguir trabajando y reforzando sus acciones para garantizar que todas las escuelas de cualquier nivel, modalidad, ubicación geográfica o condiciones a la largo y ancho del país, brinden acceso gratuito a insumos de gestión menstrual a sus estudiantes, impartan educación en la materia, cuenten con condiciones de infraestructura y acceso al agua adecuadas y, en general, dignifiquen la menstruación, de tal manera que nunca más constituya una barrera en el derecho a aprender de las niñas y adolescentes de México.
* Begoña Suárez Carus (<a href="https://twitter.com/begosuarezc" target="_blank" rel="noopener">@begosuarezc</a>) Coordinadora de Judicialización en Aprender Primero.

Los derechos menstruales en las leyes de educación

En esta época electoral, las candidatas y candidatos a diferentes puestos de elección popular, principalmente quienes se encuentran en la contienda presidencial, proponen múltiples prioridades. Desde Mexicanos Primero consideramos que una fundamental es que las niñas y mujeres adolescentes estén, aprendan y participen en la escuela, es decir, que su derecho a aprender sea promovido, garantizado y protegido. A la luz del Día Internacional de la Mujer compartimos que el enfoque de género es clave para fortalecer el reconocimiento de la igualdad de derechos para mujeres y hombres en los procesos educativos y una responsabilidad compartida entre las autoridades, integrantes de la comunidad educativa y la sociedad en general.
Diversos factores influyen para que las mujeres no estén en la escuela o que la abandonen; por ejemplo, en 2022 había 1.5 millones de niñas y adolescentes de 5 a 17 años que realizaban trabajo infantil, 73.9 % de ellas hacía quehaceres domésticos (ENTI, 2022). En el mismo año, 7,255 adolescentes menores de 15 años ya se habían convertido en madres (INEGI, 2023) y 337 mujeres de 0 a 17 años fueron víctimas de trata de personas (SESNSP, citado en REDIM, 2023). Estas cifras corroboran la necesidad de situar el enfoque de género en los diferentes ámbitos de nuestra vida; su ausencia tiene repercusiones que complejizan las diferencias sociales, profundizan las desigualdades y limitan la garantía del derecho a aprender.
Además, las niñas y adolescentes que están en la escuela no aprenden lo que les es relevante, pertinente y necesario para su desenvolvimiento en la sociedad. Por ejemplo, en 2022, 10.8 % de las mujeres de 3 a 17 años presentaba rezago educativo, es decir ,1.7 millones de niñas y mujeres adolescentes (REDIM, 2023). En el mismo año, 6.1 % de niñas de 8 a 11 años de localidades rurales no lograban leer ni escribir, mientras que en localidades urbanas el porcentaje fue de 2.7 por ciento (INEGI, 2022).
En este mismo tenor, los resultados de la prueba PISA (2022) muestran el aumento de las brechas en el área de ciencias entre hombres y mujeres de 15 y 16 años en 14 puntos: el resultado promedio de los hombres fue de 417, mientras que el de las mujeres fue de 404 puntos (OCDE, 2023). En matemáticas sucede algo similar, porque el resultado muestra que los hombres superaron a las mujeres en 12 puntos, una disparidad mayor que la del promedio de los países evaluados, que fue de 5 puntos.
Estas variaciones en los puntajes muestran la pertinencia de fortalecer la perspectiva de género desde los niveles iniciales de escolaridad, ya que los bajos resultados en ciencias y matemáticas tienen repercusiones, no sólo en el presente, sino también en el futuro de las niñas y adolescentes. En el mundo, la presencia de mujeres en investigación, ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés) representa menos del 25 % de los puestos de trabajo. Uno de los factores que inciden es la carencia de orientación vocacional; así lo señala un estudio realizado por <a href="https://www.movimientostem.org/wp-content/uploads/2023/12/Informe-Brecha-genero-EFTP-_-OIT-UNICEF-MOVSTEM_2023.pdf" target="_blank" rel="noopener">UNICEF, OIT y Movimiento STEM+ (2023)</a> en el que se menciona que más del 70% de estudiantes refirieron no haber recibido orientación vocacional previa al nivel educativo que están cursando.
La ausencia de orientación vocacional, los aspectos socioculturales y económico, así como la falta de formación docente con enfoque de género pueden explicar por qué únicamente 494,753 mujeres estudian algún programa STEM a nivel nacional, menos de la mitad de los hombres que cursan estas carreras (996,519). Aunque en los últimos 10 años la cifra aumentó, de continuar esta tendencia, <a href="https://www.animalpolitico.com/tendencias/ciencia-tecnologia/mujeres-ciencia-mexico-avances-rezagos" target="_blank" rel="noopener">México tardaría 37 años para que el número de mujeres que estudian estas carreras sea similar al de los hombres hoy</a> (IMCO, 2023). <a href="https://openknowledge.worldbank.org/server/api/core/bitstreams/661cbd80-45a4-5bd9-b90e-71f41ae11841/content" target="_blank" rel="noopener">Una proyección del Banco Mundial (2022)</a> indica que si se cerrara la brecha de empleo por género, el Producto Interno Bruto (PIB) per cápita aumentaría un 20 % a largo plazo, lo que incrementaría las oportunidades económicas de las mujeres y de los países.
A lo señalado anteriormente, hay que sumar que las niñas y adolescentes que están en la escuela sufren además de violencia. Por ejemplo, en el año 2021 la escuela fue el cuarto lugar donde se ejerció más violencia en contra de ellas, 6.8 % de niñas entre 10 y 15 años reportó haber sufrido algún tipo de violencia en ese espacio (<a href="https://ensanut.insp.mx/encuestas/ensanutcontinua2022/documentos_analiticos.php" target="_blank" rel="noopener">ENSANUT, 2022</a>) y 32.3 % de las mujeres de 15 años experimentaron algún tipo de violencia a lo largo de su vida como estudiantes (<a href="https://www.inegi.org.mx/programas/endireh/2021/" target="_blank" rel="noopener">ENDIREH, 2022</a>). Ante este panorama, es fundamental garantizar que las escuelas sean espacios seguros que ofrezcan igualdad de oportunidades.
En Mexicanos Primero consideramos que las propuestas y esfuerzos dirigidos al ámbito educativo son fructíferos si están acompañados de una inversión con enfoque de género. Esto implica asignaciones justas y equitativas de los recursos públicos a nivel nacional, estatal y municipal, acompañadas de una responsabilidad compartida entre integrantes del poder ejecutivo, legislativo y judicial para promover y asegurar condiciones que permitan lograr equidad entre mujeres y hombres. Cumplir con el derecho de niñas y mujeres adolescentes a estar, aprender y participar en ambientes seguros y libres es un derecho por el cual muchas generaciones de mujeres han luchado arduamente. En términos de cumplimento de derechos es hora de sumar y no de restar.
* Katia Carranza y María de la Luz Martínez son investigadoras en Mexicanos Primero (<a href="https://twitter.com/Mexicanos1o" target="_blank" rel="noopener">@Mexicanos1o</a>).

Derecho a aprender de niñas y mujeres: sumar, no restar

Este viernes 1 de marzo arrancaron las campañas electorales para elegir presidenta o presidente de la república (y otros cargos de elección popular). Durante los meses siguientes, la agenda mediática se llenará de una serie de propuestas respecto a lo que el y las candidatas planean realizar en caso de ser elegidas(o). ¿Qué esperamos que digan sobre educación?
Hay un consenso social de que la educación es un tema relevante para el país y que debe ser considerado en el proceso electoral. Sin embargo, la complejidad del tema educativo puede generar cierta dispersión respecto a aquello que es prioritario para avanzar en la garantía plena del derecho a la educación.
En Mexicanos Primero creemos importante que durante el periodo de campaña el país tenga una conversación respecto a cuáles son los temas educativos que no deberían quedar relegados. Y que podamos verlos reflejados en compromisos de campaña que luego se transformen en políticas públicas.
Para que este diálogo sea amplio, las distintas candidaturas seguramente generarán espacios y oportunidades para escuchar voces y perspectivas diversas. Que esto ocurra será muy importante, considerando lo variadas que son las circunstancias y los contextos en los que la educación debe llevarse a cabo.
Por nuestra parte, hemos iniciado un proceso de consulta con diversas personas del ámbito académico, con organismos de sociedad civil nacionales e internacionales; y también hemos recogido impresiones de las comunidades escolares respecto a oportunidades y riesgos para el sistema educativo en México.
Los temas que se han discutido en estos múltiples espacios de diálogo refuerzan la importancia de continuar tratando a la educación como un asunto prioritario. Se trata de un derecho humano fundamental que sirve como espacio para la construcción de más inclusión y equidad. Una forma de presentar estas ideas es a través de las tres dimensiones mediante las cuales Mexicanos Primero entiende e investiga el derecho a aprender.
<h2>Que todas las niñas, niños y adolescentes (NNA) estén en la escuela</h2>
Para ello, la conversación requiere discutir respecto a cómo seguir avanzando en mejorar las condiciones materiales del sistema educativo, como por ejemplo la infraestructura escolar y servicios complementarios como el de alimentación. Se trata de que cada escuela del país sea un espacio para el aprendizaje, que propicie una convivencia democrática e integradora, que no deja afuera a nadie.
<h2>Que todas las NNA aprendan en la escuela</h2>
Para ello, la conversación necesita considerar qué está pasando con los procesos que permiten que se produzca el aprendizaje académico y socioemocional.  Y también, es importante realizar una reflexión respecto a cuáles son los conocimientos y habilidades que todo estudiante que asiste a una escuela pública tiene derecho. Esta es una dimensión en la que maestras y maestros son fundamentales y en donde se tiene que planificar muy bien cómo prepararles y acompañarles para cumplir su responsabilidad de impulsar más y mejor aprendizaje.
<h2>Que todas las NNA participen en la escuela</h2>
Esta dimensión habla de lo importante que es entender a la escuela como una comunidad democrática. Para participar activamente, deben existir espacios y también, hay que contar con condiciones. El bienestar socioemocional de las personas al interior de una comunidad educativa es una de esas condiciones. Para participar, hay que estar bien.
Continuar un camino de cambio y mejora educativa requiere de una ciudadanía informada y comprometida. Una parte fundamental para la co-responsabilidad entre sociedad y autoridades es contar con mecanismos de información transparentes para dar a conocer los avances y los retos en la compleja labor de garantizar plenamente el derecho a aprender de niñas, niños y adolescentes.
En este inicio de campaña hacemos el llamado a poner a la niñez y la juventud al centro de las decisiones. Hoy más que nunca México necesita poner atención en ellos, invertir lo necesario para contar con condiciones que permitan garantizar más y mejor educación. Por un mejor futuro y por un mejor presente, hablemos de la escuela pública y hablemos del derecho a aprender.
* Laura Ramírez (<a href="https://twitter.com/Laurami0316" target="_blank" rel="noopener">@Laurami0316</a>) es directora de Activación y Gustavo Rojas Ayala (<a href="https://twitter.com/gurarojas" target="_blank" rel="noopener">@gurarojas</a>) es director de Investigación, ambos en Mexicanos Primero.

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