Mexicanos Primero es una iniciativa ciudadana integrada por activistas con diversas experiencias, formaciones e historias, unidxs a favor de una causa: promover y defender el derecho a aprender de todas las niñas, niños y jóvenes en México, así como el de sus maestrxs. Buscamos contribuir a la construcción de una sociedad incluyente y justa en la cual cada persona puede llegar a ser la mejor versión de sí misma, convencidxs de que la vía principal para desarrollar esa sociedad es la educación. Como unidad de investigación aplicada, realizamos estudios y desarrollamos propuestas para fortalecer la política educativa y activar a la sociedad a favor de la educación en México.

Aprender es mi derecho

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Así como cualquier construcción requiere cimientos fuertes para perdurar en el tiempo, todas las personas necesitamos contar con una base común de aprendizajes fundamentales para ejercer el derecho humano a una vida libre y digna. Considerando el momento electoral que vive México, definir cuáles son los aprendizajes fundamentales que deben alcanzar todas las niñas, los niños y los jóvenes, así como los momentos y los medios para lograrlo, debiera ser una prioridad para cualquier esfuerzo programático.
Aceptando que las perspectivas en este asunto son múltiples y que las formas de referirse al concepto varían, es posible definir los aprendizajes fundamentales como aquellas habilidades y conocimientos que, una vez alcanzados, permiten a las personas resolver problemas cotidianos de forma eficaz y habilitan para seguir aprendiendo de manera autónoma a lo largo de la vida. En otras palabras, se trata de un valioso maletín de herramientas para conquistar independencia, libertad y bienestar.
En lo específico, los aprendizajes fundamentales podrían incluir -pero no limitarse- a la capacidad de comprender textos sencillos, de planificar y controlar gastos domésticos y de leer y analizar noticias. Aprender todo esto trasciende los límites de lo puramente escolar, pues se trata de capacidades esenciales para la vida personal y familiar, así como para la participación activa y consciente de las personas como ciudadanos.
Si se regresa a la analogía de la construcción, el mejor momento para adquirir los aprendizajes fundamentales es en el inicio de la vida misma. La ciencia del desarrollo humano ubica con total claridad en la etapa de la primera infancia (desde la gestación hasta el ingreso a educación primaria) muchas de las ventanas críticas que habilitarán un despliegue total de capacidades físicas, cognitivas y psicosociales en la vida adulta.
En este sentido, las etapas de la educación inicial, preescolar y primaria baja resultan de gran importancia, pues son las que cobijan ese periodo sensible y de gran permeabilidad para el aprendizaje.
La construcción de una base sólida desde la primera infancia aumenta la probabilidad de acceder a estos aprendizajes. Y con ello, abre una mejor perspectiva para que las personas puedan aplicarlos para navegar los entornos complejos, inestables y de frecuentes crisis con los que convivimos actualmente.
En México, los datos de la prueba PISA 2022 de la OCDE sugieren que aún existe mucho espacio para mejorar la capacidad de dotar a los estudiantes de estas habilidades fundamentales.
Actualmente, dos tercios de los jóvenes de 15 años no logran aplicar correctamente conocimientos y habilidades de pensamiento matemático a situaciones de la vida real. Y uno de cada dos enfrenta dificultades para comprender textos adecuadamente.
Esta brecha en la comprensión y aplicación de los aprendizajes fundamentales subraya una crisis en el sistema educativo que hasta el momento ha sido ignorada y que requiere atención inmediata.
En el contexto electoral que vive el país, priorizar los aprendizajes fundamentales en las agendas programáticas de las candidaturas no es solo una necesidad educativa, sino también una decisión estratégica para el futuro de México. Garantizar que todas las niñas y niños desarrollen estas habilidades es esencial para formar tanto personas libres y dignas, como ciudadanos capaces de participar de manera informada y crítica en los procesos democráticos.
* Gustavo Rojas Ayala (<a href="https://twitter.com/gurarojas" target="_blank" rel="noopener">@gurarojas</a>) es director de Investigación en <a href="https://twitter.com/Mexicanos1o" target="_blank" rel="noopener">@Mexicanos1o</a>.

Aprendizajes fundamentales para una vida digna y libre

Una de las omisiones más importantes que esta administración dejará al próximo gobierno es la reducción en los recursos destinados a los aprendizajes de las niñas, niños y adolescentes (NNA) de nuestro país.
Es pertinente hacernos la siguiente interrogante: ¿cómo estamos gastando en la educación? Pregunta que muchos ciudadanos pueden estarse haciendo y para el cual no hay una respuesta sencilla. Es un tema que siempre está presente e implícito cuando escuchamos noticias sobre la calidad de la infraestructura de las escuelas, las instalaciones inadecuadas en zonas con climas calurosos, la falta de materiales, conexión a internet o mobiliario y un largo etcétera.
Pero hay un rubro de gasto que pasa desapercibido: el presupuesto destinado al aprendizaje. Este tipo de gasto es muy difícil de identificar y cuantificar por su inmaterialidad. A diferencia de los otros tipos de gasto que pueden identificarse con relativa facilidad, tales como sueldos, libros, becas, etcétera, este gasto busca relaciones sociales destinadas generar cambios en las NNA. Tal vez por eso a los políticos no les gusta invertir en algo que no pueden presumir en sus giras.
En Mexicanos Primero consideramos que el gasto educativo bien invertido es aquel que sirve para que las y los estudiantes aprendan en la escuela. No lo decimos por decir. El gasto educativo debe, según la Constitución, buscar el aprendizaje de las NNA. En ella se establece como uno de los criterios que rigen los servicios educativos promover el máximo logro de aprendizaje de los estudiantes. Esto quedó establecido desde las reformas constitucionales de 2011, 2013 y la actual de 2019.
Además, este tipo de gasto ha estado respaldado en todas las administraciones federales en este siglo como podemos comprobar al revisar las estrategias programáticas sexenales.
En efecto, los programas sectoriales de educación que fijan las prioridades educativas coinciden en la importancia del gasto para el aprendizaje. Desde 2007 se han formulado 18 objetivos educativos por parte del gobierno federal; el 39 % se refieren a la promoción del aprendizaje de los estudiantes (7 objetivos), 28 % a las políticas de acceso (5 objetivos), y a la participación educativa 11 % (2 objetivos). El resto de los objetivos se han orientado a temas específicos relacionados con la revalorización docente, educación física, el arte y la cultura y la educación tecnológica.
Estas prioridades deben reflejarse en el gasto educativo que anualmente formula la Secretaría de Hacienda y aprueba la Cámara de Diputados. Aunque en última instancia todos los programas presupuestales contribuyen a este objetivo fundamental, hay programas que contribuyen más directamente. Pensemos en dos ámbitos de gran relevancia: la enseñanza y los contenidos mínimos a enseñar.
Aunque todos los recursos destinados a poner en operación las escuelas contempla a final de cuentas estos dos aspectos, hay dos tipos de programas de gran relevancia para el fortalecimiento de las capacidades de los docentes: los programas de formación continua y los de implementación curricular. En el primer caso, están destinados a fortalecer las prácticas pedagógicas de las y los maestros en servicio y en el segundo aquellos que buscan que las escuelas puedan cumplir con los contenidos del plan y programa de estudios, aseguren los procesos de cambio curricular o promuevan estrategias de innovación curricular. En el contexto de la implementación de la denominada Nueva Escuela Mexicana que actualmente está en marcha, su importancia es aún mayor.
¿Qué ha pasado con estos programas? El presupuesto en formación continua de docentes dejó de ser una prioridad para la actual administración. En el periodo 2001-2006 se autorizaron recursos por un monto de 4,290 mdp en términos reales, en 2007-2012 estos ascendieron a 5,367 mdp, en 2013-2018 a 7,067 mdp y en la actual administración a 1,261 mdp. Como puede notarse, hoy solo se destina una quinta parte de lo que la anterior administración invirtió.
Lo mismo pasa con el segundo tipo de programas. En las últimas dos décadas han existido más de 100 programas presupuestarios destinados al fortalecimiento de las capacidades de las escuelas. En el periodo 2001-2006 estos programas tuvieron recursos autorizados por un monto de 28,567 mdp; en 2007-2012 ascendieron a 39,487 mdp; en 2013-2018 a 124,784 mdp y en la actual administración disminuyeron a 24,833 mdp. Como puede notarse, fue en la pasada administración cuando más recursos se asignaron. En la administración de Felipe Calderón y la actual de Andrés Manuel López Obrador fue cuando menos se invirtió.
Los resultados de la prueba PISA que se presentaron a finales del año pasado mostraron el grave retroceso en los aprendizajes que los estudiantes tiene el día de hoy. Pero los resultados de 2019 del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE) también mostraban el estancamiento justo al final del periodo de mayor inversión. Estamos obligados a cambiar lo que estamos haciendo mal. No se trata sólo de la cantidad de inversión sino la calidad de la misma.
Uno de los retos para la próxima administración es diseñar una estrategia de inversiones más inteligentes que consideren una nueva teoría de cambio sobre el aprendizaje y que considere más la importancia del aprendizaje autogestivo entre los maestros y estudiantes, y un mayor acompañamiento, retroalimentación y mentoría. Es hora de superar los atavismos ideológicos. El futuro de las NNA está en juego.
* Fernando Ruiz (<a href="https://twitter.com/fruiz_ruiz" target="_blank" rel="noopener">@fruiz_ruiz</a>) es investigador en Mexicanos Primero.

¿Gastamos de forma eficiente en el aprendizaje escolar?

El primero de marzo arrancaron las campañas por la presidencia de la República, la gobernatura de 9 entidades y para la renovación del Congreso de la Unión. En Mexicanos Primero hemos estado muy atentos para escuchar las propuestas que las candidatas y los candidatos tienen en materia de educación, poniendo particular interés en lo que planean hacer para garantizar espacios dignos que permitan a niñas, niños y adolescentes estar, aprender y participar en la escuela. Sin embargo, hasta el momento este tema no parece ser una prioridad en las campañas.
¿Por qué es importante garantizar espacios dignos en las escuelas? De acuerdo con el artículo tercero constitucional, los planteles educativos constituyen un espacio fundamental para el proceso de enseñanza- aprendizaje, por lo que es obligación del Estado garantizar que la infraestructura educativa, su mantenimiento y las condiciones del entorno, sean idóneos y contribuyan a los fines de la educación. Es decir, contar con espacios educativos adecuados es parte del derecho humano a la educación.
¿Cómo saber si las condiciones de las escuelas son las adecuadas? La Ley General de Educación señala que la Secretaría de Educación Pública (SEP) debe operar un Sistema Nacional de Información de la Infraestructura Física Educativa, que permita tener un diagnóstico de las condiciones físicas y materiales de las escuelas para contar con información fundamental que permita la toma de decisiones y mejorar los programas y acciones que se tienen para la atención de las condiciones materiales de las escuelas. Sin embargo, ese sistema de información no se ha hecho público y se desconoce la información con la que la SEP cuenta para orientar sus acciones y su gasto en esta materia.
Ante esta situación, ¿qué información existe sobre la infraestructura escolar? Se cuenta principalmente con la información que se recoge cada ciclo escolar en los formatos 911, en los que cada escuela indica si cuenta con electricidad, agua potable, lavabo de manos, y sanitarios mixtos o independientes. También se tiene información sobre computadoras, acceso a internet e infraestructura adaptada para discapacidad. Pero no es posible saber más sobre las condiciones de las aulas, sobre la vulnerabilidad y riesgos de las escuelas, ni sobre las amenazas naturales o humanas que éstas tienen.
Anteriormente se realizaron esfuerzos por conocer un poco más sobre las condiciones en las que las niñas, niños y adolescentes tienen su proceso de aprendizaje. En el ciclo escolar 2013-2014 el INEGI junto con la SEP levantó el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (CEMABE), en el que además de la información del formato 911, se obtuvieron datos sobre el número de escuelas sin construcción y de materiales ligeros y precarios, así como de las escuelas de piso de tierra. Las escuelas con situaciones más vulnerables se concentraron en Chiapas, Guerrero y Oaxaca.
También se contó con la información de la Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA), que fue realizada por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) entre 2009 y 2017. Proporcionó datos sobre los materiales de construcción de la escuela, la disponibilidad de cisternas o tinacos, la cantidad de días a la semana en que se tenía servicio de agua potable, o la disponibilidad de agua para beber para los estudiantes; entre muchos otros aspectos relacionados con la infraestructura y las condiciones materiales de las escuelas. Lamentablemente, desde la desaparición del INEE, ninguna instancia oficial ha retomado una evaluación sobre estos aspectos.
Actualmente no contamos con un diagnóstico completo sobre las condiciones de la infraestructura escolar; es posible conocer algunos datos que quizá no son suficientes para orientar las políticas y programas públicos. Sin un diagnóstico completo no es posible decidir cuántos recursos públicos se destinarán a la mejora y atención de la infraestructura escolar. Quizá es por esto que ninguna de las candidatas o los candidatos se han aventurado a presentar un plan completo para atender las condiciones materiales en las escuelas. Sin embargo, en Mexicanos Primero sabemos que la educación también está en campaña y queremos recordar que es obligación del Estado garantizar espacios idóneos para el proceso de enseñanza y aprendizaje, porque parte de los retos también será contar con información completa y oportuna sobre la situación de las escuelas.
* María Teresa Gutiérrez es directora de Monitoreo de Indicadores.

La infraestructura educativa en México: ¿qué sabemos del estado de las escuelas?

Antes del año 2021, ni una sola ley en México hablaba sobre derechos menstruales. Así es, a pesar de que el 34.2 % de la población de nuestro país somos mujeres en edad reproductiva y que se trata de un asunto de salud pública que impacta en nuestra vida cotidiana, ni siquiera las leyes en materia de salud mencionan la palabra “menstruación”. Esto es un reflejo de la falta de reconocimiento hacia las necesidades y derechos de las mujeres en la sociedad, así como de la persistencia de tabúes y estigmas en torno al periodo menstrual.
En el marco del mes de la mujer, consideramos indispensable visibilizar esta problemática desde la perspectiva de todas las niñas y adolescentes que ven obstaculizado su derecho a aprender en la escuela por la falta de reconocimiento de sus derechos menstruales. Para hablar de una “menstruación digna” deben cumplirse tres requisitos fundamentales: i) que las mujeres tengan acceso a productos de gestión menstrual tales como toallas femeninas, ii) que se brinde educación en la materia y iii) que puedan gestionar su periodo menstrual en espacios sanitarios adecuados y con acceso a agua. Sin embargo, de acuerdo con una encuesta realizada por UNICEF, en México, el 20 % de las encuestadas alguna vez ha faltado a la escuela o dejó de tomar clases virtuales por tener la menstruación, 30 % usa papel higiénico en lugar de toallas, 66 % piensa que los baños de su escuela están sucios y 73 % se lava las manos sin jabón.
En los últimos tres años los derechos menstruales han ido cobrando relevancia en la agenda educativa y, al día de hoy, son 15 los Estados de la República que han reformado sus leyes de educación para reconocerlos: Aguascalientes, Baja California, Campeche, Chihuahua, Coahuila, Colima, Estado de México, Guanajuato, Jalisco, Michoacán, Morelos, Puebla, Quintana Roo, Sonora y Yucatán. Si bien pensamos que la mera consideración de estos derechos dentro de las leyes constituye un paso crucial para la dignificación de la menstruación, no es suficiente. Lo más importante es que se traduzcan en acciones dentro de las escuelas.
Es así que en Mexicanos Primero, como organización defensora del derecho a aprender de niñas, niños y adolescentes nos dimos a la tarea, junto con Aprender Primero y Fundación Femmex, de monitorear el trabajo que están llevando a cabo las autoridades para cumplir con las obligaciones que les imponen las leyes de educación, mediante solicitudes de acceso a la información pública. A partir del estudio de la información recibida, llegamos a las siguientes conclusiones:
a) Con respecto a la entrega gratuita de insumos de gestión menstrual:
<ul>
<li>5 estados están entregando productos: Estado de México, Jalisco, Michoacán, Morelos y Yucatán.</li>
<li>6 estados no están entregando productos, aun cuando sus leyes de educación prevén dicha obligación: Aguascalientes, Baja California, Coahuila, Colima, Quintana Roo y Sonora.</li>
</ul>
b) Sobre educación menstrual:
<ul>
<li>6 estados están brindando educación menstrual (con amplia cobertura, en los distintos niveles educativos, capacitando a las y los docentes e involucrando a padres y madres de familia): Chihuahua, Guanajuato, Jalisco, Quintana Roo, Sonora y Yucatán.</li>
<li>6 estados deberían reforzar sus acciones: Baja California, Campeche, Colima, Michoacán, Morelos, Puebla.</li>
<li>En el Estado de México se están llevando a cabo las primeras acciones para cumplir con la obligación.</li>
</ul>
c) Con respecto a la infraestructura adecuada y el acceso al agua:
Únicamente la ley de educación de Sonora prevé la obligación de contar con espacios sanitarios adecuados para menstruar. Esta problemática debe ser atendida pues, según datos de MEJOREDU, en México solamente el 62.8 % de las escuelas cuenta con servicios de electricidad, agua potable, servicio de lavado de manos y sanitarios.
En conclusión, la investigación realizada destaca la importancia de seguir avanzando en la implementación efectiva de los derechos menstruales en las escuelas. Es muy claro: la tarea no está hecha. Llamamos a las autoridades educativas de todos los Estados a seguir trabajando y reforzando sus acciones para garantizar que todas las escuelas de cualquier nivel, modalidad, ubicación geográfica o condiciones a la largo y ancho del país, brinden acceso gratuito a insumos de gestión menstrual a sus estudiantes, impartan educación en la materia, cuenten con condiciones de infraestructura y acceso al agua adecuadas y, en general, dignifiquen la menstruación, de tal manera que nunca más constituya una barrera en el derecho a aprender de las niñas y adolescentes de México.
* Begoña Suárez Carus (<a href="https://twitter.com/begosuarezc" target="_blank" rel="noopener">@begosuarezc</a>) Coordinadora de Judicialización en Aprender Primero.

Los derechos menstruales en las leyes de educación

En esta época electoral, las candidatas y candidatos a diferentes puestos de elección popular, principalmente quienes se encuentran en la contienda presidencial, proponen múltiples prioridades. Desde Mexicanos Primero consideramos que una fundamental es que las niñas y mujeres adolescentes estén, aprendan y participen en la escuela, es decir, que su derecho a aprender sea promovido, garantizado y protegido. A la luz del Día Internacional de la Mujer compartimos que el enfoque de género es clave para fortalecer el reconocimiento de la igualdad de derechos para mujeres y hombres en los procesos educativos y una responsabilidad compartida entre las autoridades, integrantes de la comunidad educativa y la sociedad en general.
Diversos factores influyen para que las mujeres no estén en la escuela o que la abandonen; por ejemplo, en 2022 había 1.5 millones de niñas y adolescentes de 5 a 17 años que realizaban trabajo infantil, 73.9 % de ellas hacía quehaceres domésticos (ENTI, 2022). En el mismo año, 7,255 adolescentes menores de 15 años ya se habían convertido en madres (INEGI, 2023) y 337 mujeres de 0 a 17 años fueron víctimas de trata de personas (SESNSP, citado en REDIM, 2023). Estas cifras corroboran la necesidad de situar el enfoque de género en los diferentes ámbitos de nuestra vida; su ausencia tiene repercusiones que complejizan las diferencias sociales, profundizan las desigualdades y limitan la garantía del derecho a aprender.
Además, las niñas y adolescentes que están en la escuela no aprenden lo que les es relevante, pertinente y necesario para su desenvolvimiento en la sociedad. Por ejemplo, en 2022, 10.8 % de las mujeres de 3 a 17 años presentaba rezago educativo, es decir ,1.7 millones de niñas y mujeres adolescentes (REDIM, 2023). En el mismo año, 6.1 % de niñas de 8 a 11 años de localidades rurales no lograban leer ni escribir, mientras que en localidades urbanas el porcentaje fue de 2.7 por ciento (INEGI, 2022).
En este mismo tenor, los resultados de la prueba PISA (2022) muestran el aumento de las brechas en el área de ciencias entre hombres y mujeres de 15 y 16 años en 14 puntos: el resultado promedio de los hombres fue de 417, mientras que el de las mujeres fue de 404 puntos (OCDE, 2023). En matemáticas sucede algo similar, porque el resultado muestra que los hombres superaron a las mujeres en 12 puntos, una disparidad mayor que la del promedio de los países evaluados, que fue de 5 puntos.
Estas variaciones en los puntajes muestran la pertinencia de fortalecer la perspectiva de género desde los niveles iniciales de escolaridad, ya que los bajos resultados en ciencias y matemáticas tienen repercusiones, no sólo en el presente, sino también en el futuro de las niñas y adolescentes. En el mundo, la presencia de mujeres en investigación, ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés) representa menos del 25 % de los puestos de trabajo. Uno de los factores que inciden es la carencia de orientación vocacional; así lo señala un estudio realizado por <a href="https://www.movimientostem.org/wp-content/uploads/2023/12/Informe-Brecha-genero-EFTP-_-OIT-UNICEF-MOVSTEM_2023.pdf" target="_blank" rel="noopener">UNICEF, OIT y Movimiento STEM+ (2023)</a> en el que se menciona que más del 70% de estudiantes refirieron no haber recibido orientación vocacional previa al nivel educativo que están cursando.
La ausencia de orientación vocacional, los aspectos socioculturales y económico, así como la falta de formación docente con enfoque de género pueden explicar por qué únicamente 494,753 mujeres estudian algún programa STEM a nivel nacional, menos de la mitad de los hombres que cursan estas carreras (996,519). Aunque en los últimos 10 años la cifra aumentó, de continuar esta tendencia, <a href="https://www.animalpolitico.com/tendencias/ciencia-tecnologia/mujeres-ciencia-mexico-avances-rezagos" target="_blank" rel="noopener">México tardaría 37 años para que el número de mujeres que estudian estas carreras sea similar al de los hombres hoy</a> (IMCO, 2023). <a href="https://openknowledge.worldbank.org/server/api/core/bitstreams/661cbd80-45a4-5bd9-b90e-71f41ae11841/content" target="_blank" rel="noopener">Una proyección del Banco Mundial (2022)</a> indica que si se cerrara la brecha de empleo por género, el Producto Interno Bruto (PIB) per cápita aumentaría un 20 % a largo plazo, lo que incrementaría las oportunidades económicas de las mujeres y de los países.
A lo señalado anteriormente, hay que sumar que las niñas y adolescentes que están en la escuela sufren además de violencia. Por ejemplo, en el año 2021 la escuela fue el cuarto lugar donde se ejerció más violencia en contra de ellas, 6.8 % de niñas entre 10 y 15 años reportó haber sufrido algún tipo de violencia en ese espacio (<a href="https://ensanut.insp.mx/encuestas/ensanutcontinua2022/documentos_analiticos.php" target="_blank" rel="noopener">ENSANUT, 2022</a>) y 32.3 % de las mujeres de 15 años experimentaron algún tipo de violencia a lo largo de su vida como estudiantes (<a href="https://www.inegi.org.mx/programas/endireh/2021/" target="_blank" rel="noopener">ENDIREH, 2022</a>). Ante este panorama, es fundamental garantizar que las escuelas sean espacios seguros que ofrezcan igualdad de oportunidades.
En Mexicanos Primero consideramos que las propuestas y esfuerzos dirigidos al ámbito educativo son fructíferos si están acompañados de una inversión con enfoque de género. Esto implica asignaciones justas y equitativas de los recursos públicos a nivel nacional, estatal y municipal, acompañadas de una responsabilidad compartida entre integrantes del poder ejecutivo, legislativo y judicial para promover y asegurar condiciones que permitan lograr equidad entre mujeres y hombres. Cumplir con el derecho de niñas y mujeres adolescentes a estar, aprender y participar en ambientes seguros y libres es un derecho por el cual muchas generaciones de mujeres han luchado arduamente. En términos de cumplimento de derechos es hora de sumar y no de restar.
* Katia Carranza y María de la Luz Martínez son investigadoras en Mexicanos Primero (<a href="https://twitter.com/Mexicanos1o" target="_blank" rel="noopener">@Mexicanos1o</a>).

Derecho a aprender de niñas y mujeres: sumar, no restar

Este viernes 1 de marzo arrancaron las campañas electorales para elegir presidenta o presidente de la república (y otros cargos de elección popular). Durante los meses siguientes, la agenda mediática se llenará de una serie de propuestas respecto a lo que el y las candidatas planean realizar en caso de ser elegidas(o). ¿Qué esperamos que digan sobre educación?
Hay un consenso social de que la educación es un tema relevante para el país y que debe ser considerado en el proceso electoral. Sin embargo, la complejidad del tema educativo puede generar cierta dispersión respecto a aquello que es prioritario para avanzar en la garantía plena del derecho a la educación.
En Mexicanos Primero creemos importante que durante el periodo de campaña el país tenga una conversación respecto a cuáles son los temas educativos que no deberían quedar relegados. Y que podamos verlos reflejados en compromisos de campaña que luego se transformen en políticas públicas.
Para que este diálogo sea amplio, las distintas candidaturas seguramente generarán espacios y oportunidades para escuchar voces y perspectivas diversas. Que esto ocurra será muy importante, considerando lo variadas que son las circunstancias y los contextos en los que la educación debe llevarse a cabo.
Por nuestra parte, hemos iniciado un proceso de consulta con diversas personas del ámbito académico, con organismos de sociedad civil nacionales e internacionales; y también hemos recogido impresiones de las comunidades escolares respecto a oportunidades y riesgos para el sistema educativo en México.
Los temas que se han discutido en estos múltiples espacios de diálogo refuerzan la importancia de continuar tratando a la educación como un asunto prioritario. Se trata de un derecho humano fundamental que sirve como espacio para la construcción de más inclusión y equidad. Una forma de presentar estas ideas es a través de las tres dimensiones mediante las cuales Mexicanos Primero entiende e investiga el derecho a aprender.
<h2>Que todas las niñas, niños y adolescentes (NNA) estén en la escuela</h2>
Para ello, la conversación requiere discutir respecto a cómo seguir avanzando en mejorar las condiciones materiales del sistema educativo, como por ejemplo la infraestructura escolar y servicios complementarios como el de alimentación. Se trata de que cada escuela del país sea un espacio para el aprendizaje, que propicie una convivencia democrática e integradora, que no deja afuera a nadie.
<h2>Que todas las NNA aprendan en la escuela</h2>
Para ello, la conversación necesita considerar qué está pasando con los procesos que permiten que se produzca el aprendizaje académico y socioemocional.  Y también, es importante realizar una reflexión respecto a cuáles son los conocimientos y habilidades que todo estudiante que asiste a una escuela pública tiene derecho. Esta es una dimensión en la que maestras y maestros son fundamentales y en donde se tiene que planificar muy bien cómo prepararles y acompañarles para cumplir su responsabilidad de impulsar más y mejor aprendizaje.
<h2>Que todas las NNA participen en la escuela</h2>
Esta dimensión habla de lo importante que es entender a la escuela como una comunidad democrática. Para participar activamente, deben existir espacios y también, hay que contar con condiciones. El bienestar socioemocional de las personas al interior de una comunidad educativa es una de esas condiciones. Para participar, hay que estar bien.
Continuar un camino de cambio y mejora educativa requiere de una ciudadanía informada y comprometida. Una parte fundamental para la co-responsabilidad entre sociedad y autoridades es contar con mecanismos de información transparentes para dar a conocer los avances y los retos en la compleja labor de garantizar plenamente el derecho a aprender de niñas, niños y adolescentes.
En este inicio de campaña hacemos el llamado a poner a la niñez y la juventud al centro de las decisiones. Hoy más que nunca México necesita poner atención en ellos, invertir lo necesario para contar con condiciones que permitan garantizar más y mejor educación. Por un mejor futuro y por un mejor presente, hablemos de la escuela pública y hablemos del derecho a aprender.
* Laura Ramírez (<a href="https://twitter.com/Laurami0316" target="_blank" rel="noopener">@Laurami0316</a>) es directora de Activación y Gustavo Rojas Ayala (<a href="https://twitter.com/gurarojas" target="_blank" rel="noopener">@gurarojas</a>) es director de Investigación, ambos en Mexicanos Primero.

¿Qué esperamos que digan las candidatas y el candidato sobre educación?

Una de las novedades editoriales de este año es la publicación de un <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0738059324000208" target="_blank" rel="noopener">artículo</a> de Székely et al. en el que los autores ofrecen evidencia de lo relevante que fue la presencialidad al regreso a las escuelas después de la pandemia. Para ello, utilizaron los datos del estudio <a href="https://www.mexicanosprimero.org/regreso-estudio/" target="_blank" rel="noopener">Equidad y Regreso</a> que Mexicanos Primero comisionó en 2021. En aquella ocasión se levantó información de 1612 niñas y niños de 10 a 15 años de los estados de Campeche y Yucatán, y se midió el aprendizaje en matemáticas y lectura con un instrumento que se llama <a href="https://www.medicionmia.org.mx/" target="_blank" rel="noopener">MIA</a>.
La conclusión más importante a la que llegan los autores es que haber regresado a las escuelas de forma presencial en vez de en línea creó una brecha de aprendizaje de 0.27 desviaciones estándar a favor de la presencialidad, esto en los seis meses transcurridos entre la toma inicial de datos en abril de 2021 y el levantamiento de la línea de seguimiento en diciembre de ese año. No menos importante es que el efecto benéfico de ir a la escuela en persona fue aprovechado mejor por las niñas, mientras que, al considerar el regreso híbrido, resultó que los niños recuperaron más aprendizajes.
El primer gran acierto de esta publicación y de la que podemos llamar su precuela <a href="https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0738059321001681" target="_blank" rel="noopener">Estimation of the Fundamental Learning Loss and Learning Poverty Related to COVID-19 Pandemic in Mexico</a> –en el que participaron Samana Vergara-Lope y Anabel Velásquez-Durán en vez de Miguel Székely e Iván Flores-Ceceña— es que son las publicaciones mexicanas de mayor calidad que existen hasta el momento sobre la pérdida y la pobreza de aprendizajes debidas a la pandemia, un club muy selecto en el que sólo hay un puñado de investigadoras e investigadores.
Ahora bien: más allá de que estas investigaciones tienen un peso específico en la academia, lo importante sobre la evidencia que aportan es si se puede usar para planear la política educativa de los próximos gobiernos federal y estatales. Para ello, es recomendable partir de dos conjeturas educadas inmediatas sobre cómo podemos empezar a preparar el cambio de las políticas de recuperación de aprendizajes:
<ol>
<li>Es aceptable asumir que ya nadie quiere hablar de la pandemia en el contexto de la educación –hasta la próxima pandemia—. Hablar de la pandemia en 2024 es como tener síndrome de Casandra pero con lag: al paso del tiempo se va volviendo menos contundente o incluso creíble afirmar que la pérdida de aprendizajes es una fístula que ningún tratamiento —a nivel escuela, familia o de política pública— ha cicatrizado. Aunque esto no sea empíricamente cierto, es sabido que cuando pensamos en grandes catástrofes las personas tendemos a protegernos emocionalmente mediante sesgos cognitivos como pensar que sus afectaciones “sanan” solas como la mayoría de las enfermedades –sesgo de similitud—, o bien, que todo está bajo nuestro control o el de un solo agente omnipotente como el gobierno –ilusión de control—.</li>
<li>Es un momento oportuno para reconocer que nuestra forma de medir las pérdidas de aprendizaje tiene defectos que tenemos la capacidad técnica de subsanar, y que hacerlo necesita atención y recursos que, sin duda, serían muy bien invertidos pues saber qué sabemos es, básicamente, el punto de partida de todo proyecto, incluyendo el de nuestra sociedad.</li>
</ol>
Respecto de lo primero, hay una conversación que hemos tenido en el seno del área de investigación de Mexicanos Primero que queremos empezar a socializar. El tema de la pérdida de aprendizajes debida a la pandemia es una plática sobre algo que se piensa como excepcional, como algo sui generis. Sin embargo, el Covid no será la última pandemia y el Sistema Educativo Nacional (SEN) está constantemente expuesto a perturbaciones externas como el huracán Otis –y lo que el cambio climático ya deja en varias ciudades mexicanas—, las interrupciones debidas a la actividad del crimen organizado o los cambios intempestivos de currículo –por mencionar algunas—. Y, además, estas interrupciones suceden a escalas diferentes en comunidades educativas con niveles previos de factores que disuelven la capacidad del SEN de hacer efectivo el derecho a aprender de las niñas, niños y jóvenes, muchos de los cuáles se ha permitido que se vuelvan crónicos.
Por ello, es útil pensar de forma diferente. En vez de ofrecer un servicio educativo estandarizado y “parcharlo” cuando pase alguna catástrofe, ¿no sería mejor asumir de inicio que hay regiones, escuelas y estudiantes que necesitan algo diferente desde el diseño de la política educativa? No se trata de hacer una revolución educativa o un ANMEB 2, se trata de deshacernos del sesgo cognitivo que está en la raíz de los defectos de nuestro sistema educativo: pensar que hay un estado “normal” del SEN, que sólo grandes perturbaciones a nivel nacional lo afectan y, peor aún, pensar que es un sistema homeostático.
Respecto de lo segundo, hay que mencionar que pese a la alta calidad de los estudios que menciono en esta nota, México aún carece de información de calidad para evaluar los aprendizajes –y sus variaciones, incluyendo las pérdidas— con precisión suficiente para ajustar el servicio educativo como se mencionó en el párrafo anterior. El aprendizaje es algo que no se puede observar directamente porque saber lo que sabe un estudiante sin lugar a especulación sólo sería posible su pudiésemos estar en su mente; lo que muestra un examen o una prueba es lo que, en ese momento, el o la estudiante es capaz de responder. Este “momento” está atravesado por muchas condiciones, desde que haya experimentado una pérdida por el Covid hasta que ese día no desayunó. Una prueba en un sólo punto en el tiempo no demuestra lo que un estudiante sabe.
Los estándares y formas de evaluar el aprendizaje más avanzadas están diseñadas para atenuar la diferencia entre la respuesta a un examen y la capacidad real de responderlo de las y los estudiantes. Esta es la idea, por ejemplo, detrás de la prueba PISA, la que presenta los resultados de quienes toman la prueba como un resultado posible de muchos, lo que hace posible elaborar los informes sin sesgos o con bajos errores de estimación. Esta ha sido una carencia constante de la evaluación de los aprendizajes en México, desde la prueba Enlace hasta la evaluación diagnóstica de Mejoredu, aunque el diseño matricial de la prueba Planea fue una excelente aproximación.
Comentario 
La solidez de las conclusiones que la academia mexicana ha producido sobre la pérdida de aprendizajes es ejemplar. Sin embargo, está sumamente acotada, no sólo al tema de la pandemia, sino en la calidad de datos que están disponibles para hacer esa clase de análisis. Ahora que se aproximan las campañas, Mexicanos Primero comenzará a poner sobre la mesa algunos temas que hemos conversado con varios agentes de la comunidad educativa. Por lo dicho en esta nota, no cabe duda de que uno de los temas que debemos impulsar es la urgencia de contar con un sistema de evaluación de aprendizajes robusto, confiable y estable. Garantizar el derecho a aprender es algo que necesita buenos datos y buenas intenciones.
* Antonio Villalpando-Acuña (<a href="https://twitter.com/avillalpandoa" target="_blank" rel="noopener">@avillalpandoa</a>) es investigador en Mexicanos Primero.

Pérdida de aprendizajes: buenos datos, buenas intenciones

Si pudiéramos resumir la política educativa de este sexenio en un solo programa, ese programa sería La Escuela es Nuestra (LEEN). Originalmente, LEEN transfería recursos directamente a las escuelas para que mamás y papás usaran ese dinero en mejoras de infraestructura para sus planteles. Tras la eliminación del Programa “Escuelas de Tiempo Completo” (PETC) y de idas y vueltas en tribunales (propiciadas en gran medida por Aprender Primero, brazo jurídico de Mexicanos Primero), LEEN se convirtió en un programa que atrapó todo: 1) mejoras de infraestructura, 2) la extensión del horario y 3) los servicios de alimentación. Desde Mexicanos Primero hemos asumido la tarea de vigilarlo, alzar la voz y judicializarlo, dada su importancia. Si bien es cierto que estamos lejos de lo que hasta 2019 fue el PETC, para 2024 LEEN mantiene, por lo menos en el papel, la posibilidad que este tipo de escuelas existan.
La tarea pendiente con LEEN, sin embargo, es su fiscalización. En la más reciente sentencia de amparo que obtuvimos hace unas semanas, una jueza federal ordenó que LEEN tenga un mecanismo efectivo de fiscalización por parte de las autoridades, ya que, al día de hoy, son las mamás y papás los responsables del destino de los recursos. La Auditoría Superior de la Federación (ASF) ya ha señalado los graves problemas que esto ha implicado y los millones de pesos que han sido desviados. A solicitud expresa de la ASF, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha reconocido que no sabe exactamente en qué se han usado los recursos y que sólo sabe a qué escuelas se los ha repartido. Tampoco parece importarle porque LEEN es, en estricto sentido, un programa de subsidios. Al serlo, su principal objetivo es la transferencia de recursos y no alguno de política educativa. Así es, incluso, como lo comunica la SEP, resaltando la cobertura de planteles y no sus resultados.
Al cierre del sexenio, LEEN es el programa individual de política educativa más ambicioso en la historia de nuestro país, en términos de presupuesto y de alcance. Cuando acabe el año, LEEN se habrá gastado cerca de 90 mil millones de pesos y, a menos de que algo cambie radicalmente, no sabremos en qué. Desafortunadamente, este mega programa que atiende infraestructura, extiende el horario y permite la alimentación, en los hechos, se trata de una simulación. ¿Cuántas escuelas han mejorado su infraestructura y en qué rubros? ¿Estas escuelas resolvieron sus problemas de infraestructura siendo beneficiarias del programa? ¿Cuántas escuelas utilizaron sus recursos para extender la jornada escolar o establecer un servicio de alimentación? ¿Cómo sabemos si un programa de política educativa ha sido exitoso si no sabemos qué efectos han tenido los recursos destinados al mismo? No lo sabemos porque, desde su diseño, LEEN no es más que un vehículo para hacer transferencias directas. Para repartir dinero, ha sido muy exitoso; en términos de política pública educativa, no es más que un fracaso.
* Fernando Alcázar Ibarra (<a href="https://twitter.com/FerAlc23" target="_blank" rel="noopener">@feralc23</a>) Director de Judicialización de Mexicanos Primero (<a href="https://twitter.com/Mexicanos1o" target="_blank" rel="noopener">@Mexicanos1o</a>).
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El fracaso de La Escuela es Nuestra

Este 2024, el regreso a clases no fue completo. Fue imposible que todas las niñas, niños y jóvenes en Michoacán ejercieran su derecho a estar, a aprender y a participar en las escuelas porque, además de que la cobertura educativa no es universal en todos los niveles educativos, continúan faltando cientos de maestros. 1
Una escuela sin maestros es análoga a un hospital sin médicos, a una patrulla sin policías o a una fiscalía sin agentes del ministerio público: testimonia el abandono institucional, que se olvida de proveer a las infancias y juventudes de los primeros garantes de sus derechos educativos.
A pesar de la inmensa aberración que constituye en sí tener salones sin personal, con la intrínseca avalancha de violaciones a los derechos humanos de niñas, niños y jóvenes, entre muchas aristas del marco legal, por encima del discurso oficial y de las protestas de padres de familia, la situación continúa ocurriendo. Las consecuencias son terribles:
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<li>Las niñas, niños y jóvenes dejan de beneficiarse con la labor pedagógica de un docente, durante meses o ciclos escolares enteros.</li>
<li>A veces quedan encargados con trabajadores sin perfil ni vocación docentes, sin conocimiento alguno de los contenidos programáticos, mucho menos del contexto individualizado de aprendizajes, socioeconómico o socioemocional.</li>
<li>Se evapora la indispensable relación entre docentes, padres de familia y estudiantes que permita resolver las áreas de oportunidad y canalizarles en caso de necesitar apoyo especializado.</li>
<li>Se conforman asimetrías en la demanda de servicios educativos entre planteles, ya que las escuelas sin maestros carecen de ella, mientras que las que sí, tienen filas de padres de familia acampando para poder conseguir una ficha de ingreso en ellas.</li>
<li>La pérdida de aprendizajes, el escaso desarrollo de competencias para la vida y las limitaciones en su desarrollo integral les generan consecuencias vitalicias, desde su ingreso mensual promedio hasta su esperanza de vida.</li>
<li>En casos extremos, quedan a merced del acaso, ya que no en todos los planteles existe una barda perimetral, pudiendo ausentarse del recinto escolar para realizar toda clase de actividades.</li>
<li>La pérdida de reputación estigmatiza: a una escuela sin maestros nadie la toma en serio. El desprestigio para la comunidad educativa puede durar años en recuperarse.</li>
<li>El mal ejemplo se propaga. La falta de maestros y sus consecuencias se apoderan de la zona escolar y de la región.</li>
<li>Se propician el abandono escolar y la ruptura de trayectorias educativas. Al ser el costo de oportunidad en materia de vivencia de derechos educativos prácticamente cero, los estudiantes dejan de acudir a las escuelas.</li>
<li>La falta de senderos probados de vida provenientes de trayectorias exitosas a través del sistema educativo propicia la aparición de contracultura, donde rumores, anécdotas y hasta música declaran que personas jóvenes acumulan patrimonio económico mediante la realización de actividades ilícitas, “a pesar de que no fueron a la escuela”.</li>
</ol>
Por lo anterior, urge garantizar la presencia activa de docentes en todas las aulas de la entidad, lo cual implica fijar sanciones a quienes permitan que las escuelas se queden sin maestros: las escaleras y los organigramas se barren de arriba para abajo. Así también, es tiempo de considerar la creación de la figura del ombudsman escolar para situaciones extremas como las de Michoacán.
Este 2024 exijamos a funcionarios y candidatos políticos que se comprometan a garantizar los derechos de las generaciones en formación, comprometámosles a que no falte un solo maestro en las escuelas y a que, cuando exista ausencia de un docente, inmediatamente acuda un interino a suplirlo. Los hijos de los michoacanos merecen escuelas con maestros.
* Erik Avilés (<a href="http://www.twitter.com/Erik_Aviles" target="_blank" rel="noopener">@Erik_Aviles</a>) es director de Mexicanos Primero, Capítulo Michoacán.
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1 Algunas de las causas por las cuales las y los docentes no están en las escuelas de Michoacán son: a) irregularidades en los interinatos, contratando personal eventual para cubrir las vacancias, obligando a maestros frente a grupo a abandonar sus responsabilidades; b) desorden administrativo, como el detectado en el “pase de lista” virtual que realizó la Auditoría Superior de la Federación, en la cual se encontraron 13 mil trabajadores de la educación fuera de sus centros de trabajo, donde oficialmente están registrados y cobran; c) falta de mecanismos de control de asistencia de recursos humanos, a lo sumo se usan bitácoras de asistencia, las cuales pueden alterarse; d) la violencia, la criminalidad y las acciones de la delincuencia organizada; e) la formación inicial docente que no fue pertinente ni logró reafirmar la vocación entre quienes son asignados a comunidades marginadas, alejadas o en contextos complejos, por lo cual abandonan el centro de trabajo a la mínima oportunidad; f) carencia de pagos puntuales lo que hace imposible sostener la estadía en una comunidad alejada.

Escuelas sin maestros: el caso de Michoacán

La discapacidad es un desafío social con una serie de complejidades que deben ser abordadas con prontitud; lejos de ello, en especial las niñas, niños y jóvenes se enfrentan a la falta de atención. En materia educativa la falta de implementación de políticas públicas abre las brechas que les complican o impiden ejercer su derecho aprender. En una conversación conmovedora Ana, una madre, conductora de taxi e interprete de Lengua de Señas Mexicana, expone su preocupación cuestionando por qué las personas con sordera encuentran barreras para acceder a las escuelas regulares.
Este testimonio destaca la urgencia de abordar la atención, inclusión e integración de personas con discapacidad en el sistema educativo mexicano. A pesar de la existencia de centros especializados, como los Centros de Atención Múltiple y las Unidades de Servicios de Apoyo a <span class="c5aZPb" tabindex="0" role="button" data-enable-toggle-animation="true" data-extra-container-classes="ZLo7Eb" data-hover-hide-delay="1000" data-hover-open-delay="500" data-send-open-event="true" data-theme="0" data-width="250" data-ved="2ahUKEwj51N7ZsfKCAxUNPUQIHQSdA-sQmpgGegQIFxAD">la Educación Regular (USAER), el pleno ejercicio del derecho a aprender requiere condiciones adicionales.
En primer lugar, se hace imperativo visibilizar cada discapacidad y sus necesidades particulares. La sordera, por ejemplo, demanda un enfoque educativo diferenciado, al igual que las diversas discapacidades cognitivas. En segundo lugar, es esencial la formación de un nuevo cuerpo docente comprometido con una carrera magisterial profundamente inclusiva. Tercero, se necesitan programas y políticas que no solo aborden cada tipo de discapacidad, sino que también sensibilicen a las y los estudiantes sin discapacidades identificadas para facilitar la integración de todas y todos.
El estudio &#8220;<a href="https://www.mexicanosprimero.org/regreso-estudio/" target="_blank" rel="noopener">Equidad y Regreso</a>&#8221; de Mexicanos Primero revela cómo, durante la pandemia, los niños con discapacidad enfrentaron brechas educativas más profundas debido a la exclusión del programa Aprende en Casa. Esta exclusión no solo obstaculizó su aprendizaje, sino que, tras más de 17 meses de confinamiento, provocó retrocesos significativos en su desarrollo.
En 2022, Mexicanos Primero instó a la autoridad educativa federal a explicar el recorte del 60 % de los recursos destinados a este grupo de estudiantes. Más del 60 % de los 715.9 millones de pesos aprobados para 2022 no se utilizaron en el periodo enero-mayo de ese año. Esta falta de inversión impacta a una población considerable, ya que en México, de acuerdo con el Censo de Población y Vivienda 2020, 7 millones 168,178 personas tienen discapacidad y/o algún problema o condición mental. Según la Organización Mundial de la Salud, (OMS) más de 1,000 millones de personas en el mundo viven con alguna forma de discapacidad, representando aproximadamente el 15 % de la población mundial.
Los datos del INEGI de 2021 revelan que el 75 % de los mexicanos con discapacidad entre los 12 y 22 años nunca asistieron a la escuela, totalizando 33,392 personas en edad escolar que nunca fueron inscritas debido a su condición. Este panorama refleja la magnitud del desafío que enfrentan las políticas educativas para garantizar la inclusión y el pleno desarrollo de todas las personas, independientemente de sus capacidades. Así que este 3 de diciembre día internacional de las personas con discapacidad, tenemos mucho que conversar y también visibilizar los enormes esfuerzos que ya se hacen en esta materia.
<a href="https://twitter.com/Mexicanos1o" target="_blank" rel="noopener">@Mexicanos1o</a>

Los desafíos educativos pendientes para personas con discapacidad en México

Después de casi medio siglo de que México emprendió una política nacional de igualdad de género y que hace más de una década fue incorporada dentro de los planes de estudio de educación básica <a href="https://www.revista.unam.mx/wp-content/uploads/a9_v21n4.pdf" target="_blank" rel="noopener">(Benavides, 2020)</a>, no parece haber avances notables en nuestro país. Una de las acciones que puede ayudar a impulsar el cambio es la eliminación de los estereotipos de género en la educación, los cuales categorizan los contenidos que pueden aprender o interesar a niñas y niños.
Por cultura o creencias, en algunos sectores del país, aún se piensa que las niñas son más emocionales, compasivas y que destacan en materias como español, mientras que a los niños se les atribuye fuerza, falta de expresión emocional y que son mejores que ellas en matemáticas. Estos estereotipos repercuten en el desarrollo académico y personal de las niñas y mujeres, limitando sus habilidades numéricas y acceso a programas de tecnologías. Y dirigen sus intereses y confianza hacia actividades domésticas y de cuidado, ocasionando desigualdades de género.
En una primaria de Puebla donde daba clases, observé que los niños resolvían actividades numéricas con seguridad y las niñas desconfiaban de sus habilidades numéricas tan básicas como contar hasta diez. Ellas se sentían más seguras y cómodas en otras actividades no relacionadas con las matemáticas. Un día, solicité al grupo organizar el salón y las niñas de entre 9 y 11 años tomaron la iniciativa; lo sorprendente fue que invitaron a los niños a jugar afuera mientras ellas se encargaban de barrer, ordenar los pupitres y organizar los libros.
El reciente estudio de Education at a Glance 2023 (Panorama de la Educación) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) ofrece evidencia de las desigualdades de género en la educación y profesionalización de mujeres y hombres en México.
Por ejemplo, en el campo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) 72.89 % de graduados son hombres y 27.19% mujeres (<a href="https://doi.org/10.1787/e13bef63-en" target="_blank" rel="noopener">OCDE, 2023a</a>). Esta diferencia revela una brecha de género del 45.7 % en el acceso a programas de TIC para las mujeres. En contraste, al analizar los programas de Educación y enseñanza, se observa que 77.5 % son mujeres, mientras que únicamente el 22.5 % son hombres. Una marcada diferencia de 55 puntos porcentuales entre hombres y mujeres.
Con el estudio de la OCDE podemos inferir que los estereotipos de género y no el gusto o capacidad individual, impiden la participación de las mujeres en programas de TIC, pues es considerada desde temprana edad un área para hombres. Por otro lado, en Educación y enseñanza, ocurre un fenómeno opuesto, la mayoría son mujeres porque se percibe que son mejores que los hombres en esta profesión, sobre todo cuando son maestras de preescolar o primaria, donde se requiere mayor trabajo de “cuidados”.
Y ¿cómo podemos eliminar esas barreras en la educación? Primero debemos saber que hay marcos normativos que promueven la perspectiva de género en la educación para eliminar los estereotipos de género, por tanto, hay que conocerlos para poder exigirlos. Por ejemplo, el Programa Nacional para la Igualdad entre Mujeres y Hombres (PROIGUALDAD) (2020-2024), señala que la SEP debe “realizar talleres creativos para niñas y adolescentes en áreas relacionadas con las ciencias, la tecnología, las ingenierías, las matemáticas y la robótica que potencien el emprendimiento o su futura inclusión en el mercado laboral”. (<a href="https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5608467&amp;fecha=22/12/2020#gsc.tab=0" target="_blank" rel="noopener">SEGOB, 2020</a>)
Durante la conmemoración del Día Internacional de la Eliminación de la Violencia contra la Mujer y todos los días, en Mexicanos Primero seguiremos impulsando la igualdad de género en la educación de niñas y niños, y hacemos un llamado a las autoridades educativas, a las y los docentes, a las familias y a la ciudadanía en general para: 1) exigir la implementación de políticas educativas con perspectiva de género, 2) brindar herramientas, información y opciones de formación continua en temas de género a la comunidad educativa, y  3) motivar y alentar a las niñas y los niños a ejercer su derecho a aprender en actividades y materias sin que los estereotipos de género afecten sus decisiones.
* Viviana Rico (<a href="https://twitter.com/viviana_rico" target="_blank" rel="noopener">@viviana.rico</a>) es coordinadora de activación ciudadana en Mexicanos Primero (<a href="https://twitter.com/Mexicanos1o" target="_blank" rel="noopener">@Mexicanos1o</a>).

Los estereotipos de género que afectan la educación de niñas en México

En el universo cinematográfico, a menudo nos encontramos con narrativas que celebran la enseñanza, la educación y el profundo impacto que maestros y maestras ejemplares tienen en la vida de sus estudiantes. La reciente presentación de la película<a href="https://www.animalpolitico.com/tendencias/entretenimiento/maestro-mexicano-pelicula-radical-eugenio-derbez" target="_blank" rel="noopener"> “Radical”, nos adentra en la historia de un maestro excepcional, el Maestro Sergio</a>, quien desafía las limitaciones de su entorno para brindar apoyo a estudiantes que enfrentan desafíos educativos significativos en una comunidad en Matamoros, Tamaulipas. 
Esta historia ha sido reconocida durante más de una década, habiendo sido destacada previamente por Wired. Aunque no es una novedad, tampoco es una historia obsoleta. Más bien, refleja la<a href="https://www.animalpolitico.com/analisis/organizaciones/aprender-es-mi-derecho/reprobados-escuela-culpa-responsabilidad" target="_blank" rel="noopener"> cruda realidad que muchas escuelas públicas enfrentan en nuestro país</a>. Este relato no se trata simplemente de ver la enseñanza como una vocación de combate, sino de reconocer que la docencia es una profesión repleta de decisiones cruciales que afectarán a las actuales y futuras generaciones de México. Aquellos que han optado por la educación como su carrera descubrirán que esta película no solo ilustra de manera implícita el sistema educativo en el que tanto trabajamos y en el que hemos invertido esfuerzo.
Tres mensajes sobresalen en &#8220;Radical&#8221;: primero, resalta la posibilidad de que los estudiantes <a href="https://www.animalpolitico.com/analisis/organizaciones/aprender-es-mi-derecho/que-nadie-se-quede-atras" target="_blank" rel="noopener">escapen de las circunstancias en las que nacen</a>, una salida que se llama libertad y que se potencia cuando los docentes apuestan por el desarrollo de los talentos de sus estudiantes, ampliando las oportunidades para aquellos que parecen estar atrapados en patrones intergeneracionales.
En segundo lugar, &#8220;Radical&#8221; captura la ilusión reflejada en los rostros de los estudiantes cuando los maestros les otorgan la libertad de cuestionar, reflexionar y preguntar sin temor. La enseñanza se vuelve valiosa porque tiene el poder de fomentar la curiosidad, el descubrimiento, la inquietud intelectual y un entusiasmo desbordante por el aprendizaje.
Por último, la película subraya la importancia de las interacciones de alta calidad entre los estudiantes y los maestros. La evidencia respalda la idea de que relaciones sólidas influyen de manera significativa en el proceso de aprendizaje, y &#8220;Radical&#8221; no solo lo confirma, sino que lo ejemplifica. Un gran número de maestros, ya sea a través de enfoques innovadores o tradicionales, dejan una huella en la vida de los estudiantes, alentándolos a continuar su educación.
En resumen, &#8220;Radical&#8221; nos brinda un sólido motivo para recordar la necesidad de reconocer y respaldar a los maestros que hacen una diferencia palpable en la vida de estudiantes que enfrentan dificultades educativas significativas. Esta película vuelve a situar a la educación en el centro de la conversación como una poderosa herramienta para el cambio social. Que no se nos olvide, el poder de las y los docentes. Nunca.
*Patricia Vázquez del Mercado, Presidenta Ejecutiva de Mexicanos Primero

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